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Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia: desafíos en España y la OCDE en matemáticas y STEM

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Cada 11 de febrero se celebra el Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia, una iniciativa aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas “con el fin de lograr el acceso y la participación plena y equitativa en la ciencia para las mujeres y las niñas, y además para lograr la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres y las niñas”. Sin embargo, a pesar de los avances en igualdad de género en muchas áreas, los datos recientes indican que persisten importantes brechas en el rendimiento académico y en la elección de carreras científicas y tecnológicas.

Brecha de género en matemáticas en España y la OCDE: una tendencia preocupante

Los resultados de TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias) revelan que, en España, la brecha de género en matemáticas en 4º de Primaria (9-10 años) no solo persiste, sino que se ha ampliado en la última década y ha pasado de 11 puntos en 2011 a los 18 en 2023. Es decir, en poco más de una década, la brecha de género en matemáticas ha aumentado un 63%, lo que indica que las desigualdades en el aprendizaje de esta disciplina siguen en ascenso. 


El panorama en los países de la OCDE no es mucho mejor. En 2011, la diferencia en rendimiento matemático entre chicos y chicas era de 6 puntos; en 2023 alcanzó los 16 puntos. Los datos reflejan un fenómeno preocupante: en un período en el que se han implementado diversas estrategias para reducir la desigualdad de género en educación, la brecha en matemáticas prácticamente se ha triplicado en los países desarrollados.

Ciencias: un panorama más equitativo

A diferencia de lo que sucede en matemáticas, el rendimiento en ciencias presenta una tendencia más estable y equitativa. En España, la brecha de género en ciencias en 2011 era de 10 puntos a favor de los chicos, pero en 2019 y 2023, la diferencia desapareció y dejó de ser estadísticamente significativa. En la OCDE, la brecha de género en ciencias nunca ha sido sustantiva: en 2011, la diferencia era de 5 puntos, en 2015 se redujo a 2 puntos, y en 2023, se ha estabilizado en torno a 4 puntos.

¿Por qué siguen siendo pocas las mujeres en STEM?

A pesar de los esfuerzos por fomentar la igualdad de oportunidades en la educación, el número de mujeres en carreras STEM sigue siendo bajo en la OCDE. En promedio, solo el 15% de las mujeres que ingresan en la universidad optan por estudiar una carrera de ciencia, tecnología, ingeniería o matemáticas, en comparación con el 41% de los hombres. En España, la proporción de mujeres en STEM se ha mantenido estancada en el 13% entre 2015 y 2022, sin señales de mejora significativa, mientras que entre los hombres esta proporción es del 40% (gráfico 2). 

 

Estrategias para reducir la brecha de género en STEM

Para revertir esta situación, varios países han implementado iniciativas dirigidas a fomentar el acceso de las mujeres a carreras STEM:

  • España: STEAM Alliance for Female Talent, Girls Rising in Science es una iniciativa que busca incentivar las vocaciones científicas y tecnológicas entre niñas y mujeres jóvenes. Más de 150 empresas y organizaciones han suscrito esta alianza.
  • Irlanda: El STEM Passport for Inclusion conecta a estudiantes con profesionales del sector y ofrece programas de mentoría específicos para mujeres.
  • Alemania: La alianza Women in MINT Professions lanzó en 2023 el programa de prácticas #empowerGirl, diseñado para jóvenes interesadas en carreras STEM.
  • Luxemburgo: El proyecto Fairness in Teaching (FIT) capacita a docentes para reducir sesgos de género en la enseñanza.
  • Bélgica: La Comunidad Flamenca tiene como objetivo aumentar la matrícula en STEM de todos los estudiantes para 2030 y mejorar la competencia en ciencias y tecnología en la sociedad en general.

¿Qué más se puede hacer?

Para reducir la brecha de género en STEM, es necesario actuar en diferentes frentes:

  • Romper estereotipos de género: Varios estudios han demostrado que los sesgos de género de los docentes pueden afectar el desempeño y las decisiones educativas de las niñas. La formación del profesorado en enfoques libres de prejuicios es clave.
  • Fomentar modelos de referencia femeninos: La exposición de niñas y jóvenes a mujeres referentes en STEM tiene un impacto positivo en sus decisiones académicas y profesionales.
  • Impulsar programas de mentoría y becas: El acceso a redes de apoyo, experiencias prácticas y oportunidades de aprendizaje puede ayudar a que más mujeres se interesen en las carreras STEM.
  • Combatir la brecha en matemáticas desde edades tempranas: La evidencia indica que la brecha de género en matemáticas comienza a manifestarse desde la infancia. Intervenciones tempranas pueden marcar la diferencia.

Conclusión

El incremento de la brecha de género en matemáticas en España y la OCDE es una señal de alerta. Aunque en ciencias se han logrado avances, es fundamental reforzar las políticas educativas para fomentar la participación de las niñas y mujeres en STEM.

Las iniciativas existentes han demostrado que es posible reducir las desigualdades, pero aún queda un largo camino por recorrer. La educación STEM no solo es clave para la innovación y el desarrollo económico, sino que también es fundamental para construir una sociedad más equitativa.

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España progresa adecuadamente en inglés, pero sigue entre los peores de la clase

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Hablar varios idiomas es una habilidad de creciente importancia en un mundo tan globalizado como el actual. El dominio de varias lenguas mejora las capacidades cognitivas, facilita el desarrollo profesional y cultural, y contribuye a la socialización en un entorno cada vez más internacional. En particular, y por citar dos de las ventajas más novedosas del conocimiento del inglés, la lingua franca internacional, cabe recordar, por una parte, que abre la puerta a una vasta oferta de recursos educativos especializados online, de modo que, hoy en día, no se trata ya solo de un objetivo educativo instrumental para otros ámbitos de la vida, sino también de una herramienta para poder seguir formándose. Por otra, ese conocimiento optimiza el uso de herramientas de inteligencia artificial, como asistentes virtuales o traductores automáticos, puesto que muchas operan principalmente en ese idioma o consiguen mejores resultados si se utilizan en él. 

Sin embargo, según datos del Eurobarómetro Especial “Los europeos y sus idiomas”, en 2023 España, con un 30%, ocupaba la cuarta posición de la Unión Europea en la proporción de encuestados que nunca había aprendido otro idioma, notablemente por encima de la media comunitaria (21%) y solo por detrás de Rumanía (40%), Irlanda (38%) y Portugal (33%) (gráfico 1). Aunque no haber aprendido nunca otro idioma es más común entre las personas mayores —así lo declaran, por ejemplo, dos tercios de los mayores de 74años— el resto de la población adulta española tampoco se posiciona favorablemente en comparación con sus pares europeos (gráfico 1). A pesar de que entre los más jóvenes (de 15 a 24 años) son muy pocos los que nunca han aprendido otro idioma, el 16% del segmento entre 25 y 34 años y el 21% en el grupo de 35 a 44 declaran no haberlo hecho nunca. Ambas cohortes de edad presentan los terceros porcentajes más altos de la UE, detrás de los de Irlanda y Rumania. 


En todo caso, declarar haber aprendido otro idioma no siempre se traduce en un dominio suficiente para, por ejemplo, poder participar en una conversación en esa lengua. Solo el 39% de los encuestados en España afirma que puede hacerlo en inglés, bien porque sea su lengua materna o bien como segundo, tercer o cuarto idioma, más de diez puntos porcentuales por debajo del conjunto de la UE27 (gráfico 2). Aunque esta cifra supone una mejora significativa con respecto al 17% registrado en 1987 y al 27% en 2005[1], España ocupa, en este indicador, la sexta posición por la cola en la UE27, en una posición algo mejor que la de Italia (34%) y algo peor que las de Portugal y Francia (42%) pero a bastante distancia de la de Grecia (52%), mientras que en la mayor parte de los países nórdicos las cifras superan el 90%. 


Las diferencias por edad en el manejo del inglés son notables. Mientras que alrededor de dos tercios de los jóvenes declaran hablar inglés, entre las personas mayores esta proporción se reduce a uno de cada seis (gráfico 3). En todo caso, y aunque en el tramo de edad de 25 a 44 años los resultados son mejores, también en ese segmento España sigue situándose en una posición desfavorable del ranking europeo. Las diferencias en cuanto al dominio del inglés según el nivel educativo también son sustantivas: en España solo habla inglés el 14% de quienes solo han alcanzado el nivel de educación primaria, frente a más de dos tercios de quienes cuentan con estudios superiores. Entre los que tienen posgrado la cifra supera el 80%. Sin embargo, entre los que han cursado formación profesional superior el porcentaje se reduce al 42%. De hecho, aunque llama la atención que España también ocupa posiciones desfavorables en el contexto europeo en los niveles educativos universitarios, lo hace aún más el deficiente desempeño en inglés de los encuestados con formación profesional. Cabe recordar que, a pesar de los avances en la enseñanza de idiomas en primaria y secundaria, etapas en las que el aprendizaje de idiomas es obligatorio, no lo es así en formación profesional. En 2022, solo el 40% de los alumnos de formación profesional estudiaba un segundo idioma, una cifra pequeña en el contexto europeo[2].


En el Día Europeo de la Educación 2025, que se celebra el próximo 24 de enero, la ONU llama a prestar atención a los retos que plantea la inteligencia artificial para la educación. Entre esos cambios cabe incluir la mayor accesibilidad a la formación en idiomas que facilitan las aplicaciones interactivas y personalizadas. Al mismo tiempo, se abre un nuevo debate sobre la importancia de los idiomas extranjeros en un mundo globalizado y con tecnologías disruptivas que reducen las barreras lingüísticas de manera inmediata. Pero, lejos de perder su relevancia, el manejo de idiomas sigue siendo una herramienta fundamental en el acceso a oportunidades educativas y profesionales. Las nuevas tecnologías, al fin y al cabo, no eliminan la utilidad de saber idiomas, sino que la refuerzan.


[1] Elaboración propia con los datos de los Eurobarómetros 28 (1987) y 64.3 (2005).

[2] Se puede consultar un análisis sobre el aprendizaje de idiomas en distintas etapas educativas, con datos de Eurostat para 2021, en el número de Focus on Spanish Society de noviembre de 2023

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Competencias de los adultos españoles: buenos resultados en equidad, pero mejorables en excelencia y en la conexión con el mercado laboral

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El Programa para la Evaluación Internacional de Competencias de Adultos (PIAAC, por sus siglas en inglés) es descrito como una versión para adultos del programa PISA; evalúa competencias en comprensión lectora y matemática, así como la resolución de problemas adaptativos entre personas de 16 a 65 años. Un seminario virtual organizado en diciembre por Funcas presentó por primera vez en España los datos de su segundo ciclo y, sobre esa base, abordó diversos aspectos clave sobre las competencias de la población joven y adulta en nuestro país y en otros 30. El evento contó con la participación de expertos como Marta Encinas-MartínBrindusa Anghel y Alfonso Echazarra, quienes analizaron las implicaciones de los resultados para el sistema educativo y el mercado laboral. 

Los resultados en España

El rendimiento en la evaluación de PIAAC se expresa en una escala de 0 a 500 puntos; para lectura y matemáticas, se establecen 6 niveles de rendimiento que van desde el nivel inferior a 1 (el más bajo) hasta el nivel 5 (el más alto). Para la resolución de problemas adaptativos no se incluye el nivel 5. El informe español contiene una descripción detallada de los diferentes niveles en cada área. Un resumen de los resultados de España frente a la OCDE se muestra en el gráfico 1. En conjunto, considerando las tres áreas evaluadas (lectura, matemáticas y resolución de problemas adaptativos), el 21% de los adultos en España se encuentra en los dos niveles más bajos de estas escalas de competencia, superando ligeramente el promedio del 18% de la OCDE.


España necesita impulsar la excelencia y mejorar la formación continua

Marta Encinas-Martín, de la OCDE, inició el seminario destacando la importancia de esta evaluación para comprender lo que los adultos saben y pueden hacer en su vida diaria y laboral. Los resultados de PIAAC sitúan a España en un lugar intermedio-bajo entre los países evaluados.

Encinas-Martín subrayó que, aunque España tiene buenos registros en equidad educativa, con una de las brechas socioeconómicas más pequeñas en competencias por nivel educativo de los progenitores según PIAAC, es necesario impulsar la excelencia, y especialmente en áreas STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), para mejorar el futuro de los jóvenes. En cuanto al fomento de la formación continua, Marta Encinas-Martín puso como ejemplo a los países nórdicos, donde los programas de formación a lo largo de la vida han sido clave para mantener altos niveles de competencias en todas las edades.

Vea aquí la intervención de Marta Encinas.

El contexto de España en relación con la Unión Europea (UE)

Brindusa Anghel, del Banco de España, presentó un análisis sobre las diferencias en competencias entre España y los países de la UE que participaron en PIAAC, destacando que, aunque la brecha de la media de las puntuaciones PIAAC ha disminuido en la última década, los retos persisten.

  • Competencias de los graduados superiores: los titulados universitarios y de FP Superior en España tienen menores niveles de competencias en matemáticas y lectura en comparación con sus homólogos de la UE. Esta brecha podría reflejar problemas estructurales del sistema educativo, que afectan la empleabilidad y la productividad laboral.
  • Desempeño generacional: los adultos españoles mayores (55-65 años) tienen competencias más cercanas a la media de la UE en comparación con los jóvenes (16-24 años). 
  • Éxitos en equidad: aunque los resultados generales de España no son sobresalientes, el país destaca por su reducida brecha en competencias entre los grupos con un nivel educativo de los padres bajo y medio, lo que refleja cierto éxito en la reducción de desigualdades.

Además, señaló que el mercado laboral español sigue mostrando un alto desajuste entre las competencias de los trabajadores y las necesidades reales de las empresas, afectando la competitividad y el crecimiento económico.

Vea aquí la intervención de Brindusa Anghel.

Reflexiones sobre la repetición y el abandono educativo

Alfonso Echazarra, evaluador externo de la OCDE, amplió el debate con un enfoque en las barreras estructurales que limitan el progreso educativo en España. En su intervención, subrayó que la repetición de cursos, una práctica común en el país, tiene un impacto negativo a largo plazo en las competencias de los estudiantes. La repetición perpetúa desigualdades, tiene un coste financiero elevado y no resulta efectiva para mejorar los resultados educativos. Los estudiantes repetidores tienden a abandonar el sistema antes de completar su formación.

Entre otros desafíos destacados por Echazarra, se incluyen:

  • Altas tasas de abandono escolar: España sigue registrando una de las cifras más altas de abandono educativo temprano en Europa, lo que limita el desarrollo de competencias básicas.
  • Competencias y mercado laboral: existe una desconexión significativa entre lo que se enseña en los programas educativos y las demandas del mercado laboral. Según Echazarra, es esencial revisar los currículos para incorporar competencias transversales como resolución de problemas, pensamiento crítico y habilidades digitales.

Vea aquí la intervención de Alfonso Echazarra.

Conclusiones finales

España ha logrado avances importantes en términos de equidad educativa, pero las competencias de su población adulta continúan rezagadas frente a los estándares internacionales. La necesidad de reforzar la educación inicial, buscar mayor excelencia, ajustar los programas educativos al mercado laboral e implementar estrategias de formación continua es más urgente que nunca.

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Matemáticas y Ciencias en primaria: España continúa por debajo de la media de la OCDE y UE

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Hoy se han publicado los resultados de la prueba internacional de Matemáticas y Ciencias de 4º de primaria, TIMSS, que se llevó a cabo en 2023. El estudio Trends in International Mathematics and Science Studies (Tendencias en Estudios Internacionales de Matemáticas y Ciencias), desarrollado por el organismo internacional IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo) es una evaluación internacional que analiza las competencias de los estudiantes de 4º grado (4º de Primaria en España) en Matemáticas y Ciencias. España ha obtenido 504 puntos en Ciencias, peor que los 511 de 2019, 518 de 2015 y muy similar a los 505 de 2011. En matemáticas la puntuación de España ha sido de 498, algo peor que los 502 de 2019 o los 505 de 2015 y mejor que los 482 de 2011. El resultado de España en Matemáticas en 2023 (498) es significativamente más bajo que el Promedio OCDE (525 puntos) y el de la UE (514 puntos). 

Es decir, que los resultados de nuestro país en primaria en Ciencias y Matemáticas son algo peores que los de 2015 y 2019. En cualquier caso, España está significativamente por debajo del promedio de la OCDE tanto en Ciencias como (sobre todo) en Matemáticas. 

Hay varias comunidades autónomas españolas que han participado en la prueba que también han participado con muestra representativa, y que aparecen en el informe del Ministerio de Educación y Formación Profesional de España. Castilla León (522), Asturias (520), Comunidad de Madrid (519), Comunidad Foral de Navarra (517) y Galicia (509) se encuentran por encima de la media de España en Matemáticas. En el extremo contrario se encuentran Cataluña (489), Canarias (485) e Illes Balears (473), todas ellas con puntuaciones medias inferiores a la media de España. Andalucía (494), por su parte, se encuentra cerca de la media del país.

Los resultados de la prueba de TIMSS 2023 de 4º de primaria muestran de nuevo que matemáticas es la competencia en la que peores resultados tiene España. Nuestro país ha alcanzado 498 puntos en esta materia. Entre las razones que pueden explicar este hecho podría decirse que es una asignatura que se les presenta a los niños como si fuera muy difícil, solo apta para los más inteligentes. De hecho, en PISA los alumnos españoles señalaron en los cuestionarios que los días que tenían examen o tareas de matemáticas estaban más nerviosos que cuando había una prueba de otra asignatura. Matemáticas genera más nervios e incluso ansiedad a los alumnos españoles que a los de la OCDE, y muy en particular a las alumnas. 

Los resultados de España en Ciencias son menos malos que los de Matemáticas, aunque con 504 puntos se encuentran también por debajo de la UE (513) y de la OCDE (526). Por Comunidades, Asturias (528), Galicia (525), Castilla León (525) y la Comunidad de Madrid (523) si tienen resultados similares a los de la OCDE y se sitúan incluir por encima del promedio de la UE (513). La Comunidad Foral de Navarra alcanza los 510 puntos, entre la media de la UE y España. Un poco por debajo, pero no lejos, del resultado de nuestro país en Ciencias se encuentra Cataluña (502), Canarias (499) y Andalucía (497). Illes Balears cierra la lista de Comunidades que tienen muestra representativa en España, con 485 puntos.

España destaca por tener un porcentaje elevado de estudiantes en el nivel bajo o muy bajo de Matemáticas (37,8%), en comparación al 30,4% de la UE o el 27,0% de la OCDE. En otras pruebas internacionales, España ha tenido generalmente una proporción de alumnado rezagado más pequeña que en la OCDE o la UE (como por ejemplo en PISA), una característica que se rompe con estos resultados de TIMSS 2023. Nuestro país ocupa una de las últimas posiciones en la OCDE en cuanto a la proporción de alumnado en nivel alto o avanzado de rendimiento en Matemáticas, con solo un 25,3%. A nivel autonómico, cinco comunidades (Asturias, Castilla y León, Madrid, Navarra y Galicia) presentan porcentajes inferiores al promedio nacional en cuanto a la proporción de alumnado en el nivel de rendimiento bajo o muy bajo, destacando Asturias con el menor porcentaje (25,3%). Por el contrario, Andalucía, Cataluña, Canarias y especialmente Illes Balears muestran datos preocupantes. De hecho Illes Balears tiene más del 50% de sus estudiantes en niveles bajos (32,8 % bajo y 17,8 % muy bajo). En cuanto al rendimiento alto y avanzado, las diferencias entre comunidades son menores, salvo en Illes Balears, que registra un porcentaje significativamente inferior. En el rendimiento alto o avanzado, comunidades como Castilla y León, Asturias y Madrid superan el 35 %, mientras que Cataluña, Canarias e Illes Balears no llegan al 20 %. Es decir, existen importantes disparidades regionales en los resultados educativos en Matemáticas.

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Los estudiantes acceden a menos libros y más software educativo

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La OCDE acaba de publicar un paper de la serie PISA in Focus en el que analiza los cambios en la disposición de libros y software educativo de los jóvenes de 15 años entre 2015 y 2022. El estudio revela cómo la digitalización ha transformado el acceso a recursos educativos, configurando un nuevo panorama para el aprendizaje, con implicaciones tanto positivas como negativas para los estudiantes.

La disminución de libros en el hogar: un cambio gradual y significativo

Tradicionalmente, la cantidad de libros en el hogar se ha considerado un predictor clave del rendimiento académico y de la formación cultural de los estudiantes. Pues bien: desde 2015, el número de libros en los hogares de estudiantes de 15 años ha disminuido considerablemente en los 59 países y economías participantes. Según el informe, la proporción de estudiantes que tiene menos de 10 libros en casa aumentó del 19% en 2015 al 26% en 2022, una tendencia especialmente pronunciada en países de América Latina. Al mismo tiempo, los hogares con más de 100 libros se han vuelto menos comunes (gráfico 1).


La disminución del número de libros físicos en el hogar puede incidir negativamente en la formación cultural y académica de los estudiantes, si atendemos a la relación entre el número de libros en casa y el éxito académico y el desarrollo socioeconómico demostrada por investigaciones previas. Por ejemplo: un informe anterior también de PISA, Lectores del Siglo XXI, revela que los lectores más competentes suelen preferir leer en papel o equilibran el tiempo entre formatos impresos y digitales, optimizando su uso de la tecnología según la actividad, como leer noticias en línea o realizar tareas escolares.

Aumento del software educativo y otros recursos digitales

En paralelo a la disminución del número de libros, el acceso a software educativo ha aumentado de manera considerable. En 2015, el 53% de los estudiantes tenía acceso a estos recursos, cifra que subió al 74% en 2022. Este incremento se debe, en parte, a la aceleración de la digitalización durante la pandemia de COVID-19, que impulsó a muchos hogares a adoptar herramientas digitales para la educación en línea. Además, el acceso a Internet y a ordenadores para el estudio se mantiene estable y ampliamente disponible, aunque los recursos en papel, como los diccionarios, han disminuido. En 2015, el 92% de los estudiantes tenía un diccionario en casa, mientras que en 2022 esta cifra descendió al 80%. Esta reducción refleja la preferencia por diccionarios en línea y otras herramientas digitales.

Beneficios y riesgos de los recursos digitales en el aprendizaje

El uso de software educativo puede complementar la enseñanza tradicional y ampliar las oportunidades de aprendizaje. Sin embargo, los recursos digitales no siempre tienen un impacto positivo en el rendimiento académico. Según el informe que reseñamos de PISA in Focus, un tercio de los estudiantes afirmó que se distrae en clase con estos dispositivos, lo que afecta a su rendimiento, especialmente en asignaturas como matemáticas. Por otro lado, el aumento de la exposición a redes sociales y dispositivos digitales está vinculado a efectos adversos en la salud mental y el bienestar psicológico de los adolescentes. Trabajos como el de Blanchflower et al. muestran que el tiempo excesivo frente a pantallas puede tener efectos negativos en la salud mental de los jóvenes, afectando su atención, su calidad de sueño y su vulnerabilidad al ciberacoso, lo que puede inducir depresión o ansiedad. De todo ello se deriva la necesidad de intervenciones y políticas que ayuden a los estudiantes a equilibrar el uso de estos recursos para maximizar los beneficios y reducir los riesgos.

Ante estos cambios, la OCDE sugiere que las políticas educativas deben ayudar a las familias a encontrar un equilibrio adecuado entre los recursos tradicionales y digitales, siendo fundamental el apoyo a los estudiantes en el uso efectivo de la tecnología para que realmente contribuya a mejorar sus habilidades y su rendimiento académico. Ese apoyo podría incluir, por ejemplo, programas de formación digital para docentes y familias, así como regulaciones que promuevan un uso saludable de la tecnología en el hogar y en el aula.

Conclusión: adaptarse al cambio sin perder lo esencial

En definitiva, el PISA in Focus de 2024 plantea que, si bien los libros siguen siendo un recurso educativo clave, su presencia en los hogares disminuye, reemplazada en parte por herramientas digitales. No obstante, el uso de estas tecnologías en el aprendizaje requiere una supervisión cuidadosa para evitar consecuencias negativas en el rendimiento y la salud de los estudiantes. Las políticas educativas deben adaptarse a estos cambios, asegurando que los estudiantes puedan beneficiarse tanto de los libros como de los recursos digitales, creando un entorno de aprendizaje inclusivo, equilibrado y eficaz para el desarrollo integral de los jóvenes.

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El descenso de la natalidad en España se puede hacer notar en la ESO

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España se enfrenta a un desafío demográfico que se manifiesta en la disminución constante de la natalidad en las últimas décadas. El fenómeno ha comenzado a tener un impacto significativo en las distintas etapas educativas, reflejándose inicialmente en la reducción del número de estudiantes en el segundo ciclo de Infantil, después en Primaria, y ahora, en el curso actual 2024-25, podría llegar a la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). La publicación Datos y Cifras. Curso escolar 2024-25 del Ministerio de Educación, FP y Deportes muestra que la ESO podría experimentar una caída de alumnado de 10.811 estudiantes (-0,5%), la primera en este nivel educativo desde 2010-11.


El análisis del impacto de la evolución demográfica en los centros educativos en España fue, precisamente, uno de los asuntos tratados en la jornada virtual organizada por Funcas sobre el panorama de la Educación, con la intervención de varios expertos (Jaime Vaquero del Ministerio de Educación, FP y Deportes, Gara Rojas de la OCDE y Antonio Cabrales, Catedrático de la Universidad Carlos III). En esa jornada se expusieron datos que muestran los efectos de la disminución de la natalidad en el sistema educativo español. Así, el informe Education at a Glance 2024 de la OCDE muestra cómo, entre los distintos países de la OCDE, España se sitúa en una posición intermedia en cuanto al tamaño de las escuelas de primaria, con un promedio de 27 estudiantes por centro educativo de esta etapa educativa, con un 5% de centros que tienen 76 o más estudiantes por nivel. El informe de la OCDE también muestra que las provincias con un mayor porcentaje de escuelas pequeñas se localizan en las áreas rurales y menos pobladas, como Zamora, Cáceres, Lugo y Teruel, donde la proporción de estos centros supera el 65%. 

Por otro lado, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) del Ministerio de Educación, FP y  Deportes muestra que en el segundo ciclo de infantil (3-6 años) y en primaria, hay menos estudiantes por docente en España con respecto a la OCDE (13 y 12 en España, por los 15 y 14 en la OCDE). España tiene también una menor ratio de estudiantes por docente en la ESO (11) que el promedio de países desarrollados (13), una diferencia que se amplia aún más en la educación universitaria (13 frente a 17).

En definitiva, la disminución de la natalidad en España está provocando que algunos colegios de primaria, sobre todo de las zonas rurales, tengan un alumnado muy reducido y que la ratio de estudiantes por docente sea más baja que en la OCDE. En la ESO, esta ratio es también más limitada en España que en los países desarrollados, incluso antes de que hayan llegado los efectos de la limitada natalidad de nuestro país. En los próximos años la diferencia entre nuestro país y la OCDE podría incluso aumentar. 

¿Debilidad u oportunidad?

La disminucion de la natalidad en educación, aunque en otros ámbitos es un fenomeno negativo, brinda nuevas oportunidades en educación. Antonio Cabrales subrayó en la jornada la necesidad de que la educación en España evolucione hacia un modelo más adaptativo, capaz de preparar a los estudiantes para los retos que impone la automatización y el cambio constante del mercado laboral. Su argumento se basa en la idea de que la formación basada en la mera adquisición de conocimientos ya no es suficiente. En su lugar, propone un enfoque centrado en el aprendizaje activo y la resolución de problemas. Este tipo de educación permitiría a los futuros trabajadores ser más flexibles y adaptarse mejor a un entorno laboral que demanda nuevas habilidades y competencias con rapidez. 

El aprendizaje activo no solo reduce las tasas de abandono educativo, sino que también fomenta un entorno en el que los estudiantes pueden aplicar los conocimientos de manera práctica, preparándolos para un mercado laboral en constante evolución. Menos estudiantes por profesor no solo significa más atención individualizada, sino también una oportunidad para implementar métodos pedagógicos más dinámicos y efectivos, como el aprendizaje basado en proyectos.

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Panorama de la educación de la OCDE: gasto en educación por alumnos en España y la OCDE

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Hoy martes 10 de septiembre se ha publicado el informe Education at a Glance de la OCDE (Panorama de la Educación). En esta entrada me centro en su capítulo C1: ¿Cuánto se gasta por estudiante en las instituciones educativas? El gasto en educación es fundamental para garantizar un acceso equitativo y de calidad a la enseñanza. El análisis de cómo se distribuyen los recursos financieros se convierte en una pieza clave para entender los desafíos y las oportunidades para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. España, como parte de la OCDE, sigue las tendencias globales, pero también presenta sus particularidades que merecen atención especial.

Gasto por estudiante en España en los distintos niveles educativos

El gráfico 1 muestra el gasto total por estudiante a tiempo completo en los niveles de educación primaria, secundaria y terciaria en países de la OCDE en 2021 (último año disponible). La información se expresa en dólares estadounidenses ajustados por paridad de poder adquisitivo (PPP). En España, como en la mayoría de los países, el gasto por estudiante aumenta a medida que se avanza en los niveles educativos:

  • Educación
    primaria
    :
    España destina 10.181 USD por estudiante en este nivel por los 11.902$ de
    promedio de la OCDE.
  • Educación
    secundaria
    :
    el gasto aumenta ligeramente a alrededor de 12.541 USD por estudiante, por
    los 13.324$ de media de la OCDE.
  • Educación
    terciaria
    : el
    gasto sube de manera más pronunciada hasta los 15.654 USD por estudiante,
    por debajo de los 20.499$ de la OCDE.

A
pesar de este aumento en el gasto conforme al nivel educativo, España se
encuentra por debajo de la media de la OCDE, especialmente en la educación
terciaria. Países como Luxemburgo, Dinamarca o Estados Unidos superan
significativamente la inversión en la educación superior con respecto a nuestro
país.

Cambio en el número de estudiantes y en el gasto por estudiante

El gráfico 2 muestra las tendencias de cambio anual promedio entre 2015 y 2021 en tres indicadores clave: el número de estudiantes, el gasto total en educación y el gasto por estudiante en los países de la OCDE. En el caso de España, el gasto total en educación ha aumentado un 2,6% anual durante este periodo, mientras que el número de estudiantes ha crecido un 0,8%. Esto ha llevado a un incremento anual promedio del 1,8% en el gasto por estudiante.

A
nivel de la OCDE, los números son similares: el gasto total ha aumentado un
2,1%, mientras que el número de estudiantes se ha mantenido prácticamente
estable, con un crecimiento del 0,2%. Como resultado, el gasto por estudiante
en la OCDE también ha crecido un 1,8% anual en promedio.

Los datos reflejan una tendencia interesante: el incremento moderado en el número de estudiantes en España, acompañado de un aumento en el gasto total, ha permitido destinar más recursos por alumno. No obstante, este crecimiento no es tan pronunciado como en otros países de Europa del Este, como Bulgaria, Hungría o Polonia, donde la disminución significativa del número de estudiantes ha resultado en un mayor incremento del gasto por alumno. Cuando la población de estudiantes disminuye, los países que mantienen o aumentan su presupuesto educativo logran destinar más recursos por cada estudiante, lo que potencialmente puede mejorar la calidad de la enseñanza. En España está disminuyendo el número de alumnos y alumnas en educación infantil y en primaria por la bajada de la natalidad, pero esta caída de estudiantes se está viendo más que compensada por el aumento de matriculados en todos los niveles de FP (básica, media y superior) así como en la Universidad.

El gráfico 3 explora la relación entre el gasto acumulado por estudiante de 6 a 15 años y los resultados en matemáticas en PISA 2022. Este gráfico es clave para entender cómo el dinero invertido en educación afecta al rendimiento académico. A primera vista, podría parecer que un mayor gasto conlleva necesariamente mejores resultados, pero los datos muestran que esto solo es cierto hasta cierto punto. En el caso de España, el gasto acumulado es moderado en comparación con otros países, pero los resultados en matemáticas se encuentran cerca del promedio de la OCDE.

Por
ejemplo, Estados Unidos gasta más de 150,000 USD por estudiante entre los 6 y
15 años, pero los resultados de sus estudiantes en matemáticas no son
significativamente mejores que los de otros países que invierten menos. De
hecho, Japón, que gasta alrededor de un 30% menos por estudiante en este grupo
de edad, logra puntuaciones más altas en matemáticas. Esto sugiere que no solo
importa cuánto se invierte en educación, sino también cómo se utilizan esos
recursos.

El gráfico es revelador para España, ya que indica que, aunque el país no está entre los que más invierten en términos absolutos, todavía existe margen para mejorar la eficiencia en la asignación de recursos educativos. Invertir más no siempre significa obtener mejores resultados, sino que es crucial centrarse en áreas estratégicas que apoyen el aprendizaje de calidad.

No obstante, Handel y Hanushek (2023)  muestran que los análisis más rigurosos y causales, más allá de las correlaciones que muestra el informe publicado hoy por la OCDE, señalan que un aumento del 10% en el gasto en educación incrementa las puntuaciones de los exámenes en 0,069 desviaciones estándar. Es decir, que las estimaciones causales revisadas por Handel y Hanushek sí encuentran que un déficit en la financiación de la educación afecta negativamente al aprendizaje de los estudiantes si estos gastos en educación se invierten de forma efectiva. Es una conclusión diferente de la que muestra el Informe PISA, con evidencia de asociación y no de causalidad, en el sentido de que, una vez alcanzado un umbral de gasto por alumno, incrementos adicionales no conducen a mejoras en el rendimiento de los estudiantes.

Interpretación y conclusiones

Estos
tres gráficos ofrecen una visión amplia y detallada de la situación del gasto
educativo en España en comparación con otros países de la OCDE. En resumen,
podemos extraer varias conclusiones importantes:

  1. Aumento del gasto con el nivel educativo: En España, como en la mayoría de los países de la OCDE, el gasto por estudiante aumenta a medida que se progresa en los niveles educativos. Pero a pesar del aumento, el gasto por estudiante en España es inferior al de países con economías similares, especialmente en la educación terciaria.
  2. Tendencia moderada en el aumento del gasto por estudiante: En España, el gasto total en educación ha crecido en los últimos años y ha aumentado más que el número de estudiantes. Esto ha llevado a un incremento del gasto por estudiante. Este aumento refleja un compromiso continuo con la mejora de la calidad educativa, pero es importante seguir monitorizando cómo se distribuyen estos recursos para maximizar su impacto en el rendimiento académico y asegurar que este crecimiento se traduzca en mejoras sostenibles a largo plazo.
  3. Relación no lineal entre gasto y resultados académicos: El gasto por estudiante no siempre se traduce en mejores resultados en pruebas como PISA. España se encuentra en una posición intermedia, lo que sugiere que optimizar la asignación de recursos podría ser una estrategia clave para mejorar el rendimiento.

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La IA transforma las aulas, pero necesita de estrategias

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El uso de la inteligencia artificial (IA) en las aulas educativas fue objeto de análisis por parte de varios expertos del ámbito académico en una jornada virtual celebrada el pasado 1 de julio en Funcas. A través de distintas ponencias se analizaron algunas de las transformaciones y potenciales mejoras que estas tecnologías suponen en el terreno educativo, se contrapusieron los beneficios e inconvenientes de su uso y se pudo analizar alguna experiencia en su implementación y las conclusiones obtenidas. 

María Teresa Ballestar (URJC y Universidad LUT de Finlandia), se centró en la capacidad de la IA de proporcionar flexibilidad en los itinerarios de aprendizaje, asistencia académica personalizada y una medición precisa y efectiva de los resultados. La ponente mostró cómo la IA ofrece en el campo de la educación un enfoque personalizado, adaptado a las fortalezas y debilidades de cada estudiante, lo que promueve un aprendizaje más efectivo y motivador. Proporciona, además, asistencia académica específica mediante algoritmos avanzados, ayudando a los estudiantes a superar obstáculos y avanzar a su propio ritmo, lo que mejora su rendimiento académico y autonomía. Ballestar también expuso cómo la colaboración entre humanos y máquinas puede optimizar la enseñanza y crea experiencias de aprendizaje más interactivas y dinámicas, permitiendo, por ejemplo, prácticas en entornos seguros que replican situaciones del mundo real, siendo especialmente útiles en campos como la medicina, la ingeniería o las ciencias sociales. La implementación de la IA requiere que los docentes adapten sus métodos y que los estudiantes aprendan a interactuar con estas herramientas. Además, la IA ofrece una medición precisa y efectiva de los resultados de aprendizaje mediante el análisis de grandes volúmenes de datos, proporcionando retroalimentación en tiempo real y fomentando el desarrollo del juicio crítico en los estudiantes. En resumen, la IA transforma el proceso educativo desde el diseño del aprendizaje hasta la interacción diaria.

Raquel Ibar, de la Asociación Española de Profesores Universitarios de Matemáticas para la Economía y la Empresa y profesora de la URJC, contrapuso los múltiples beneficios a los significativos riesgos que supone la IA en materia de educación. Ibar abundó en algunas de las mejoras citadas en la ponencia anterior y subrayó, además, cómo la IA puede mejorar la retención de estudiantes, fomentar la accesibilidad y la inclusión, así como proporcionar interacción conversacional y contenido educativo personalizado. Pero también advirtió sobre el uso fraudulento de herramientas como ChatGPT, por ejemplo para realizar trabajos, lo que podría afectar el desarrollo académico de los alumnos. Para mitigar estos riesgos, Ibar enfatizó la necesidad de estrategias que incluyan políticas de privacidad sólidas, auditorías de sesgo y capacitación para los educadores en el uso de estas tecnologías que permitan gestionar adecuadamente los riesgos asociados con la IA.

Finalmente, Guillermo de Haro, de IE University, compartió las conclusiones obtenidas  a partir de la propia experiencia del uso de herramientas de IA en su institución. Entre ellas, la necesidad de desarrollar guías y políticas claras para una implementación efectiva o la importancia de fomentar el pensamiento crítico entre los estudiantes para manejar los errores de la IA. De Haro abogó por la integración curricular de competencias en IA, imprescindible en un entorno de rápida adopción de estas tecnologías, para asegurar que los estudiantes estén preparados para el futuro tecnológico.

En resumen, la jornada destacó la importancia de la IA en la educación, presentando tanto sus beneficios como los desafíos y riesgos asociados. Los ponentes coincidieron en la necesidad de políticas claras y estrategias efectivas para maximizar el potencial de la IA en el ámbito educativo, mientras se mitigan sus posibles riesgos.

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Pisa 2022: pensamiento creativo

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El informe PISA sobre pensamiento creativo publicado hoy 18 de junio por la OCDE es el volumen III de la evaluación de PISA 2022, cuyos primeros resultados de matemáticas, lectura y ciencias ya se publicaron en diciembre de 2023. La prueba explora la medida en la que los alumnos “pueden generar ideas diversas y creativas, y hasta qué punto pueden evaluar y mejorar las ideas de otros para alcanzar resultados creativos”. Las tareas de la prueba se dividen en cuatro áreas de contenido (expresión escrita, expresión visual, resolución de problemas sociales y resolución de problemas científicos) y en tres procesos cognitivos principales (generación de ideas diversas, generación de ideas creativas y evaluación y mejora de ideas). Estos resultados ofrecen información sobre el grado de preparación de los sistemas educativos para que los estudiantes piensen de forma creativa en distintos contextos. El informe conocido hoy permite conocer el desempeño de los estudiantes españoles en comparación con sus pares internacionales y qué factores influyen en su creatividad.

Es la primera vez que la OCDE evalúa el pensamiento creativo, una competencia transversal muy importante en un contexto de procesos de robotización y automatización, donde la creatividad puede marcar diferencias, porque es una capacidad que no es fácilmente reproducible como ocurre con las tareas rutinarias. El pensamiento creativo es una competencia esencial en el mundo actual, donde la innovación y la capacidad de resolver problemas de manera creativa son más valoradas que nunca. 

Ejemplos de ítems en PISA pensamiento creativo

El primer ejemplo de ítems incluidos en PISA pensamiento creativo es la unidad de “Títulos de ilustración”, en la que se pidió a los estudiantes que escribieran tres títulos diferentes para una ilustración abstracta de un libro de gran tamaño incrustado en la naturaleza. Para obtener la máxima puntuación en el ítem, las ideas debían ser apropiadas y lo suficientemente diferentes entre sí. El volumen III de PISA sobre Pensamiento Creativo proporciona ejemplos codificados de respuestas genuinas de los estudiantes y describe cómo se considerarían las ideas “suficientemente diferentes” para este elemento. En el segundo ejemplo, la unidad “Historia de robots”, se pidió a los estudiantes que pensaran en ideas para la trama y el diálogo de un cortometraje sobre un robot inteligente (“Rob”) y un personaje humano (“Leo”), basadas en una breve indicación. Para obtener la máxima puntuación, los estudiantes debían proporcionar dos ideas apropiadas y diferentes entre sí. 

Rendimiento de los estudiantes en pensamiento creativo

La escala de rendimiento en pensamiento creativo se construyó sobre una puntuación entre 0 y 60. Entre los países de la OCDE, el líder es Corea con un promedio de 38,1 puntos, seguida por Estonia con 35,9 puntos. España se sitúa ligeramente por encima del promedio de la OCDE con 32,8 puntos y más aún del de la UE, que alcanza los 32,1 puntos. De hecho, la distancia entre España y la UE en pensamiento creativo es estadísticamente significativa. Es decir, que los resultados relativos de los estudiantes españoles de 15 años son algo mejores en pensamiento creativo que en matemáticas, lectura o ciencias, competencias en donde nuestro país está justo en la media de la OCDE y la UE. Los estudiantes españoles superaron las expectativas de resultados en pensamiento creativo en función de su rendimiento en matemáticas y lectura. En España, el 27% de la variación en el rendimiento en pensamiento creativo puede atribuirse a la variación del rendimiento en matemáticas, similar al promedio de la OCDE. Por contenidos, los estudiantes españoles destacaron en expresión escrita y resolución de problemas científicos, pero encontraron desafíos en expresión visual y resolución de problemas sociales. Por procesos cognitivos, los alumnos de nuestro país, mostraron un rendimiento relativamente más alto en la evaluación y mejora de ideas, mientras que encontraron más dificultades en la generación de ideas diversas.

Rendimiento en pensamiento creativo e intervalos de confianza al 95%. Izquierda, países de la OCDE. Derecha, comunidades y ciudades autónomas de España. Fuente: Informe del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ministerio de Educación, Deportes y FP): “PISA 2022, Pensamiento Creativo”.

Por comunidades autónomas, Madrid (34,8 puntos) y Castilla y León (34,6 puntos) destacan como las regiones con mejores resultados en la competencia en pensamiento creativo y la dos únicas cuyo resultado es significativamente distinta a la del promedio de España. En contraste, las ciudades autónomas de Ceuta (26,1 puntos) y Melilla (26,1 puntos) presentan el rendimiento más limitado y por debajo, significativamente, del promedio de nuestro país. En general, las regiones que lideran la competencia en pensamiento creativo, como Madrid, Castilla León, Galicia, Asturias, Navarra, Cantabria o Aragón, son las que también destacan en PISA matemáticas, lectura o ciencias y también en otras evaluaciones educativas como la Evaluación General de Diagnóstico del Ministerio de Educación, Deportes y FP y otras internacionales como TIMSS o PIRLS. La Región de Murcia sí se encuentra en un resultado en pensamiento creativo más elevado que el alcanza en las materias tradicionales de matemáticas, ciencias o lectura. Las comunidades que se encuentran por debajo en pensamiento creativo, aunque no de forma significativa, de España (Castilla La Mancha, Andalucía, País Vasco, Canarias e Islas Baleares) suelen ser también los que registran peores resultados en PISA matemáticas, lectura y ciencias, con la excepción de País Vasco.

Distribución del alumnado en niveles de rendimiento

Los niveles de rendimiento de los estudiantes de la OCDE de 15 años se clasifican en 6 categorías, (del 1 al 6). En España, el 25% de los alumnos están en los niveles altos (5 y 6), lo que es ligeramente inferior al promedio de la OCDE (27%). En estos niveles de rendimiento excelente “los estudiantes pueden generar, evaluar y mejorar ideas creativas en tareas diversas y complejas, como tareas de diseño abstracto o escenarios de problemas científicos y sociales menos habituales”. Nuestro país también tiene una proporción más baja de estudiantes en el nivel más bajo de rendimiento en esta competencia (<1 y 1) que la media de la OCDE (21%) y la de la UE (23%). España tiene menos estudiantes excelentes y rezagados en PISA pensamiento creativo, tal y como ocurre también en las demás competencias que evalúa PISA de matemáticas, lectura y ciencias. 

Rendimiento por factores sociodemográficos: género y nivel socioeconómico

Las chicas tienden a superar a los chicos en pensamiento creativo, tanto en España como en el conjunto de la OCDE. La distancia entre los resultados de chicas y chicos es menor en España (2,2 puntos) que en el promedio de la OCDE (2,7 puntos). Los estudiantes con un nivel socioeconómico favorecido también muestran un rendimiento significativamente mayor.

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Los nuevos datos sobre el número de alumnos por docente en España y su efecto en el aprendizaje

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El Ministerio de Educación, FP y Deportes publicó el 24 de abril los datos de “Enseñanzas no universitarias. Estadística del profesorado y otro personal. Series”. En el gráfico 1 se puede ver la evolución del profesorado en enseñanzas no universitarias por titularidad del centro en España. Enseñanzas de Régimen general no universitarias incluye educación infantil, primaria, secundaria (ESO, Bachillerato y FP Media), y FP Superior. Se puede observar que el número de docentes en España ha aumentado desde los 758.594 docentes en el curso 2021-22 a los 768.798 en 2022-23, máximo histórico. Es un aumento de 10.204 profesores y profesoras ( 1,3%). Desde el curso en el que se produjo el cierre de los centros educativos por el Covid, el de 2019-20, ha habido un incremento de 43.713 docentes en España ( 6,0%), un aumento que se ha extendido tanto a la red de centros púbicos ( 7,3%) como en los concertados y privados ( 2,8%). Se revierte así el periodo entre los cursos 2011-12 y el 2017-18, unos años en donde el número de docentes en centros públicos se mantuvo por debajo de los 495.322 alcanzados en 2010-11.


El aumento del número de docentes y el comienzo del descenso de matriculados que ha llegado ya a la educación infantil y primaria ha permitido continuar y acentuar la disminución en la ratio de los alumnos por profesor equivalente a tiempo completo. La serie histórica publicada por el Ministerio de Educación, FP y Deportes comienza en el curso académico 2011-12 con 12,1 alumnos por docente en el conjunto de los centros, con 11,1 en los públicos y 15,2 en los concertados y privados. Esta ratio aumentó en los dos primeros cursos académicos, coincidiendo con los ajustes presupuestarios. A partir del curso 2014-15 se ha producido una disminución constante de esta ratio en los centros educativos tanto públicos como concertados y privados en España. Esta tendencia se ha intensificado desde el cierre de los centros educativos durante el Covid, en 2019-20, con una reducción significativa que ha llevado la ratio alumnos por profesor en España a 11,3 en el conjunto de los centros educativos no universitarios, 10,2 en los públicos y 14,3 en los concertados y privados.


En el cuadro 1 se puede observar la ratio alumno por docente en España en comparación con la UE y la OCDE (Informe Español de OCDE: Education at a Glance 2023). Se puede comprobar que la ratio es más baja en España que en la OCDE. En educación Primaria nuestro país tiene 12 alumnos por docente, por los 15 de la OCDE y la UE-25. También en la ESO, siguiente columna, disponemos de una ratio (11) más baja que la de la OCDE (13) o UE.25 (12). En Bachillerato, España tiene 11 estudiantes por profesor, por debajo de los 14 de nuestro entorno. Las diferencias se amplían en las dos FP, FP Media (9 en comparación a 15 en la OCDE y 14 en la UE-25) y FP Superior (11 frente a 16 en la OCDE y 13 en la UE-25). Las ratios de alumnos por profesor también son más bajas en España en los estudios universitarios.


El efecto de la ratio alumnos por clase en el aprendizaje

El aumento del número de docentes y la disminución de la natalidad está conduciendo a una reducción de la ratio alumnos por profesor en España, que se traducirá en una bajada también de la ratio alumnos por clase. La investigación en economía de la educación (por ejemplo, aquí) muestra que la disminución del tamaño de la clase aumenta el aprendizaje de los estudiantes. La reducción de la ratio de alumnos por clase mejora el aprendizaje de los alumnos, incrementando su rendimiento académico y reduciendo la probabilidad de repetir curso. Un trabajo en elaboración del Profesor José Montalbán (Universidad de Estocolmo) y coautores muestra que reducir el número de estudiantes por clase disminuye las disrupciones en el aula y aumenta la satisfacción de docentes y alumnos. El efecto es significativo en primaria y centros de difícil desempeño. Estos resultados están en línea con la mayor rentabilidad de intervenciones tempranas y con los estudios que también concluyen que los efectos son más fuertes y se estiman con mayor precisión en los estudiantes más jóvenes.

Disminuir el tamaño de las clases mejora el aprendizaje, aunque el impacto es moderado considerando el alto coste presupuestario que implica. Existen otras estrategias educativas con una relación coste-beneficio más favorable que la reducción del número de alumnos por clase. Un incremento del 10% en el gasto de diversas políticas educativas puede resultar en un aumento del aprendizaje siete veces mayor que el efecto de una disminución del 10% en el tamaño de las clases. Una opción podría ser implementar esta reducción de manera selectiva y focalizada en los niveles educativos iniciales, como Infantil y Primaria, donde las intervenciones tempranas de alta calidad son particularmente beneficiosas y los buenos hábitos se forman desde temprano. La reducción en el número de alumnos por clase tiende a beneficiar más a estudiantes de familias desfavorecidas o de bajo nivel educativo, provenientes de entornos familiares poco estructurados, pertenecientes a minorías o que presentan déficit en su rendimiento académico (Green e Iversen, 2022). Por ello, resulta más efectivo focalizar las disminuciones en la ratio de alumnos por clase en centros educativos de zonas desfavorecidas o que atiendan a un mayor número de alumnos con dificultades de aprendizaje, ya que estos estudiantes se benefician más de una atención más personalizada por parte de los profesores. Esta estrategia subraya que la capacidad del docente para manejar la clase se ve comprometida cuando los estudiantes son disruptivos o requieren apoyo adicional, por lo que los beneficios de reducir el tamaño de la clase son más notorios en ambientes con un mayor número de estudiantes con dificultades para seguir las clases o con problemas de comportamiento (Cabrales y Sanz, 2024). Alternativas como las tutorías en grupos pequeños o programas de recuperación escolar ofrecen una relación coste-beneficio mucho más alta que una reducción general en el tamaño de las clases.

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