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Panorama de la educación de la OCDE: gasto en educación por alumnos en España y la OCDE

septiembre 10, 2024

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Hoy martes 10 de septiembre se ha publicado el informe Education at a Glance de la OCDE (Panorama de la Educación). En esta entrada me centro en su capítulo C1: ¿Cuánto se gasta por estudiante en las instituciones educativas? El gasto en educación es fundamental para garantizar un acceso equitativo y de calidad a la enseñanza. El análisis de cómo se distribuyen los recursos financieros se convierte en una pieza clave para entender los desafíos y las oportunidades para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. España, como parte de la OCDE, sigue las tendencias globales, pero también presenta sus particularidades que merecen atención especial.

Gasto por estudiante en España en los distintos niveles educativos

El gráfico 1 muestra el gasto total por estudiante a tiempo completo en los niveles de educación primaria, secundaria y terciaria en países de la OCDE en 2021 (último año disponible). La información se expresa en dólares estadounidenses ajustados por paridad de poder adquisitivo (PPP). En España, como en la mayoría de los países, el gasto por estudiante aumenta a medida que se avanza en los niveles educativos:

Educación
primaria:
España destina 10.181 USD por estudiante en este nivel por los 11.902$ de
promedio de la OCDE.
Educación
secundaria:
el gasto aumenta ligeramente a alrededor de 12.541 USD por estudiante, por
los 13.324$ de media de la OCDE.
Educación
terciaria: el
gasto sube de manera más pronunciada hasta los 15.654 USD por estudiante,
por debajo de los 20.499$ de la OCDE.

A
pesar de este aumento en el gasto conforme al nivel educativo, España se
encuentra por debajo de la media de la OCDE, especialmente en la educación
terciaria. Países como Luxemburgo, Dinamarca o Estados Unidos superan
significativamente la inversión en la educación superior con respecto a nuestro
país.

Cambio en el número de estudiantes y en el gasto por estudiante

El gráfico 2 muestra las tendencias de cambio anual promedio entre 2015 y 2021 en tres indicadores clave: el número de estudiantes, el gasto total en educación y el gasto por estudiante en los países de la OCDE. En el caso de España, el gasto total en educación ha aumentado un 2,6% anual durante este periodo, mientras que el número de estudiantes ha crecido un 0,8%. Esto ha llevado a un incremento anual promedio del 1,8% en el gasto por estudiante.

A
nivel de la OCDE, los números son similares: el gasto total ha aumentado un
2,1%, mientras que el número de estudiantes se ha mantenido prácticamente
estable, con un crecimiento del 0,2%. Como resultado, el gasto por estudiante
en la OCDE también ha crecido un 1,8% anual en promedio.

Los datos reflejan una tendencia interesante: el incremento moderado en el número de estudiantes en España, acompañado de un aumento en el gasto total, ha permitido destinar más recursos por alumno. No obstante, este crecimiento no es tan pronunciado como en otros países de Europa del Este, como Bulgaria, Hungría o Polonia, donde la disminución significativa del número de estudiantes ha resultado en un mayor incremento del gasto por alumno. Cuando la población de estudiantes disminuye, los países que mantienen o aumentan su presupuesto educativo logran destinar más recursos por cada estudiante, lo que potencialmente puede mejorar la calidad de la enseñanza. En España está disminuyendo el número de alumnos y alumnas en educación infantil y en primaria por la bajada de la natalidad, pero esta caída de estudiantes se está viendo más que compensada por el aumento de matriculados en todos los niveles de FP (básica, media y superior) así como en la Universidad.

El gráfico 3 explora la relación entre el gasto acumulado por estudiante de 6 a 15 años y los resultados en matemáticas en PISA 2022. Este gráfico es clave para entender cómo el dinero invertido en educación afecta al rendimiento académico. A primera vista, podría parecer que un mayor gasto conlleva necesariamente mejores resultados, pero los datos muestran que esto solo es cierto hasta cierto punto. En el caso de España, el gasto acumulado es moderado en comparación con otros países, pero los resultados en matemáticas se encuentran cerca del promedio de la OCDE.

Por
ejemplo, Estados Unidos gasta más de 150,000 USD por estudiante entre los 6 y
15 años, pero los resultados de sus estudiantes en matemáticas no son
significativamente mejores que los de otros países que invierten menos. De
hecho, Japón, que gasta alrededor de un 30% menos por estudiante en este grupo
de edad, logra puntuaciones más altas en matemáticas. Esto sugiere que no solo
importa cuánto se invierte en educación, sino también cómo se utilizan esos
recursos.

El gráfico es revelador para España, ya que indica que, aunque el país no está entre los que más invierten en términos absolutos, todavía existe margen para mejorar la eficiencia en la asignación de recursos educativos. Invertir más no siempre significa obtener mejores resultados, sino que es crucial centrarse en áreas estratégicas que apoyen el aprendizaje de calidad.

No obstante, Handel y Hanushek (2023) muestran que los análisis más rigurosos y causales, más allá de las correlaciones que muestra el informe publicado hoy por la OCDE, señalan que un aumento del 10% en el gasto en educación incrementa las puntuaciones de los exámenes en 0,069 desviaciones estándar. Es decir, que las estimaciones causales revisadas por Handel y Hanushek sí encuentran que un déficit en la financiación de la educación afecta negativamente al aprendizaje de los estudiantes si estos gastos en educación se invierten de forma efectiva. Es una conclusión diferente de la que muestra el Informe PISA, con evidencia de asociación y no de causalidad, en el sentido de que, una vez alcanzado un umbral de gasto por alumno, incrementos adicionales no conducen a mejoras en el rendimiento de los estudiantes.

Interpretación y conclusiones

Estos
tres gráficos ofrecen una visión amplia y detallada de la situación del gasto
educativo en España en comparación con otros países de la OCDE. En resumen,
podemos extraer varias conclusiones importantes:

Aumento del gasto con el nivel educativo: En España, como en la mayoría de los países de la OCDE, el gasto por estudiante aumenta a medida que se progresa en los niveles educativos. Pero a pesar del aumento, el gasto por estudiante en España es inferior al de países con economías similares, especialmente en la educación terciaria.
Tendencia moderada en el aumento del gasto por estudiante: En España, el gasto total en educación ha crecido en los últimos años y ha aumentado más que el número de estudiantes. Esto ha llevado a un incremento del gasto por estudiante. Este aumento refleja un compromiso continuo con la mejora de la calidad educativa, pero es importante seguir monitorizando cómo se distribuyen estos recursos para maximizar su impacto en el rendimiento académico y asegurar que este crecimiento se traduzca en mejoras sostenibles a largo plazo.
Relación no lineal entre gasto y resultados académicos: El gasto por estudiante no siempre se traduce en mejores resultados en pruebas como PISA. España se encuentra en una posición intermedia, lo que sugiere que optimizar la asignación de recursos podría ser una estrategia clave para mejorar el rendimiento.

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La IA transforma las aulas, pero necesita de estrategias

julio 24, 2024

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El uso de la inteligencia artificial (IA) en las aulas educativas fue objeto de análisis por parte de varios expertos del ámbito académico en una jornada virtual celebrada el pasado 1 de julio en Funcas. A través de distintas ponencias se analizaron algunas de las transformaciones y potenciales mejoras que estas tecnologías suponen en el terreno educativo, se contrapusieron los beneficios e inconvenientes de su uso y se pudo analizar alguna experiencia en su implementación y las conclusiones obtenidas.

María Teresa Ballestar (URJC y Universidad LUT de Finlandia), se centró en la capacidad de la IA de proporcionar flexibilidad en los itinerarios de aprendizaje, asistencia académica personalizada y una medición precisa y efectiva de los resultados. La ponente mostró cómo la IA ofrece en el campo de la educación un enfoque personalizado, adaptado a las fortalezas y debilidades de cada estudiante, lo que promueve un aprendizaje más efectivo y motivador. Proporciona, además, asistencia académica específica mediante algoritmos avanzados, ayudando a los estudiantes a superar obstáculos y avanzar a su propio ritmo, lo que mejora su rendimiento académico y autonomía. Ballestar también expuso cómo la colaboración entre humanos y máquinas puede optimizar la enseñanza y crea experiencias de aprendizaje más interactivas y dinámicas, permitiendo, por ejemplo, prácticas en entornos seguros que replican situaciones del mundo real, siendo especialmente útiles en campos como la medicina, la ingeniería o las ciencias sociales. La implementación de la IA requiere que los docentes adapten sus métodos y que los estudiantes aprendan a interactuar con estas herramientas. Además, la IA ofrece una medición precisa y efectiva de los resultados de aprendizaje mediante el análisis de grandes volúmenes de datos, proporcionando retroalimentación en tiempo real y fomentando el desarrollo del juicio crítico en los estudiantes. En resumen, la IA transforma el proceso educativo desde el diseño del aprendizaje hasta la interacción diaria.

Raquel Ibar, de la Asociación Española de Profesores Universitarios de Matemáticas para la Economía y la Empresa y profesora de la URJC, contrapuso los múltiples beneficios a los significativos riesgos que supone la IA en materia de educación. Ibar abundó en algunas de las mejoras citadas en la ponencia anterior y subrayó, además, cómo la IA puede mejorar la retención de estudiantes, fomentar la accesibilidad y la inclusión, así como proporcionar interacción conversacional y contenido educativo personalizado. Pero también advirtió sobre el uso fraudulento de herramientas como ChatGPT, por ejemplo para realizar trabajos, lo que podría afectar el desarrollo académico de los alumnos. Para mitigar estos riesgos, Ibar enfatizó la necesidad de estrategias que incluyan políticas de privacidad sólidas, auditorías de sesgo y capacitación para los educadores en el uso de estas tecnologías que permitan gestionar adecuadamente los riesgos asociados con la IA.

Finalmente, Guillermo de Haro, de IE University, compartió las conclusiones obtenidas a partir de la propia experiencia del uso de herramientas de IA en su institución. Entre ellas, la necesidad de desarrollar guías y políticas claras para una implementación efectiva o la importancia de fomentar el pensamiento crítico entre los estudiantes para manejar los errores de la IA. De Haro abogó por la integración curricular de competencias en IA, imprescindible en un entorno de rápida adopción de estas tecnologías, para asegurar que los estudiantes estén preparados para el futuro tecnológico.

En resumen, la jornada destacó la importancia de la IA en la educación, presentando tanto sus beneficios como los desafíos y riesgos asociados. Los ponentes coincidieron en la necesidad de políticas claras y estrategias efectivas para maximizar el potencial de la IA en el ámbito educativo, mientras se mitigan sus posibles riesgos.

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Pisa 2022: pensamiento creativo

junio 18, 2024

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El informe PISA sobre pensamiento creativo publicado hoy 18 de junio por la OCDE es el volumen III de la evaluación de PISA 2022, cuyos primeros resultados de matemáticas, lectura y ciencias ya se publicaron en diciembre de 2023. La prueba explora la medida en la que los alumnos “pueden generar ideas diversas y creativas, y hasta qué punto pueden evaluar y mejorar las ideas de otros para alcanzar resultados creativos”. Las tareas de la prueba se dividen en cuatro áreas de contenido (expresión escrita, expresión visual, resolución de problemas sociales y resolución de problemas científicos) y en tres procesos cognitivos principales (generación de ideas diversas, generación de ideas creativas y evaluación y mejora de ideas). Estos resultados ofrecen información sobre el grado de preparación de los sistemas educativos para que los estudiantes piensen de forma creativa en distintos contextos. El informe conocido hoy permite conocer el desempeño de los estudiantes españoles en comparación con sus pares internacionales y qué factores influyen en su creatividad.

Es la primera vez que la OCDE evalúa el pensamiento creativo, una competencia transversal muy importante en un contexto de procesos de robotización y automatización, donde la creatividad puede marcar diferencias, porque es una capacidad que no es fácilmente reproducible como ocurre con las tareas rutinarias. El pensamiento creativo es una competencia esencial en el mundo actual, donde la innovación y la capacidad de resolver problemas de manera creativa son más valoradas que nunca.

Ejemplos de ítems en PISA pensamiento creativo

El primer ejemplo de ítems incluidos en PISA pensamiento creativo es la unidad de “Títulos de ilustración”, en la que se pidió a los estudiantes que escribieran tres títulos diferentes para una ilustración abstracta de un libro de gran tamaño incrustado en la naturaleza. Para obtener la máxima puntuación en el ítem, las ideas debían ser apropiadas y lo suficientemente diferentes entre sí. El volumen III de PISA sobre Pensamiento Creativo proporciona ejemplos codificados de respuestas genuinas de los estudiantes y describe cómo se considerarían las ideas “suficientemente diferentes” para este elemento. En el segundo ejemplo, la unidad “Historia de robots”, se pidió a los estudiantes que pensaran en ideas para la trama y el diálogo de un cortometraje sobre un robot inteligente (“Rob”) y un personaje humano (“Leo”), basadas en una breve indicación. Para obtener la máxima puntuación, los estudiantes debían proporcionar dos ideas apropiadas y diferentes entre sí.

Rendimiento de los estudiantes en pensamiento creativo

La escala de rendimiento en pensamiento creativo se construyó sobre una puntuación entre 0 y 60. Entre los países de la OCDE, el líder es Corea con un promedio de 38,1 puntos, seguida por Estonia con 35,9 puntos. España se sitúa ligeramente por encima del promedio de la OCDE con 32,8 puntos y más aún del de la UE, que alcanza los 32,1 puntos. De hecho, la distancia entre España y la UE en pensamiento creativo es estadísticamente significativa. Es decir, que los resultados relativos de los estudiantes españoles de 15 años son algo mejores en pensamiento creativo que en matemáticas, lectura o ciencias, competencias en donde nuestro país está justo en la media de la OCDE y la UE. Los estudiantes españoles superaron las expectativas de resultados en pensamiento creativo en función de su rendimiento en matemáticas y lectura. En España, el 27% de la variación en el rendimiento en pensamiento creativo puede atribuirse a la variación del rendimiento en matemáticas, similar al promedio de la OCDE. Por contenidos, los estudiantes españoles destacaron en expresión escrita y resolución de problemas científicos, pero encontraron desafíos en expresión visual y resolución de problemas sociales. Por procesos cognitivos, los alumnos de nuestro país, mostraron un rendimiento relativamente más alto en la evaluación y mejora de ideas, mientras que encontraron más dificultades en la generación de ideas diversas.

Rendimiento en pensamiento creativo e intervalos de confianza al 95%. Izquierda, países de la OCDE. Derecha, comunidades y ciudades autónomas de España. Fuente: Informe del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ministerio de Educación, Deportes y FP): “PISA 2022, Pensamiento Creativo”.

Por comunidades autónomas, Madrid (34,8 puntos) y Castilla y León (34,6 puntos) destacan como las regiones con mejores resultados en la competencia en pensamiento creativo y la dos únicas cuyo resultado es significativamente distinta a la del promedio de España. En contraste, las ciudades autónomas de Ceuta (26,1 puntos) y Melilla (26,1 puntos) presentan el rendimiento más limitado y por debajo, significativamente, del promedio de nuestro país. En general, las regiones que lideran la competencia en pensamiento creativo, como Madrid, Castilla León, Galicia, Asturias, Navarra, Cantabria o Aragón, son las que también destacan en PISA matemáticas, lectura o ciencias y también en otras evaluaciones educativas como la Evaluación General de Diagnóstico del Ministerio de Educación, Deportes y FP y otras internacionales como TIMSS o PIRLS. La Región de Murcia sí se encuentra en un resultado en pensamiento creativo más elevado que el alcanza en las materias tradicionales de matemáticas, ciencias o lectura. Las comunidades que se encuentran por debajo en pensamiento creativo, aunque no de forma significativa, de España (Castilla La Mancha, Andalucía, País Vasco, Canarias e Islas Baleares) suelen ser también los que registran peores resultados en PISA matemáticas, lectura y ciencias, con la excepción de País Vasco.

Distribución del alumnado en niveles de rendimiento

Los niveles de rendimiento de los estudiantes de la OCDE de 15 años se clasifican en 6 categorías, (del 1 al 6). En España, el 25% de los alumnos están en los niveles altos (5 y 6), lo que es ligeramente inferior al promedio de la OCDE (27%). En estos niveles de rendimiento excelente “los estudiantes pueden generar, evaluar y mejorar ideas creativas en tareas diversas y complejas, como tareas de diseño abstracto o escenarios de problemas científicos y sociales menos habituales”. Nuestro país también tiene una proporción más baja de estudiantes en el nivel más bajo de rendimiento en esta competencia (<1 y 1) que la media de la OCDE (21%) y la de la UE (23%). España tiene menos estudiantes excelentes y rezagados en PISA pensamiento creativo, tal y como ocurre también en las demás competencias que evalúa PISA de matemáticas, lectura y ciencias.

Rendimiento por factores sociodemográficos: género y nivel socioeconómico

Las chicas tienden a superar a los chicos en pensamiento creativo, tanto en España como en el conjunto de la OCDE. La distancia entre los resultados de chicas y chicos es menor en España (2,2 puntos) que en el promedio de la OCDE (2,7 puntos). Los estudiantes con un nivel socioeconómico favorecido también muestran un rendimiento significativamente mayor.

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Los nuevos datos sobre el número de alumnos por docente en España y su efecto en el aprendizaje

mayo 8, 2024

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El Ministerio de Educación, FP y Deportes publicó el 24 de abril los datos de “Enseñanzas no universitarias. Estadística del profesorado y otro personal. Series”. En el gráfico 1 se puede ver la evolución del profesorado en enseñanzas no universitarias por titularidad del centro en España. Enseñanzas de Régimen general no universitarias incluye educación infantil, primaria, secundaria (ESO, Bachillerato y FP Media), y FP Superior. Se puede observar que el número de docentes en España ha aumentado desde los 758.594 docentes en el curso 2021-22 a los 768.798 en 2022-23, máximo histórico. Es un aumento de 10.204 profesores y profesoras ( 1,3%). Desde el curso en el que se produjo el cierre de los centros educativos por el Covid, el de 2019-20, ha habido un incremento de 43.713 docentes en España ( 6,0%), un aumento que se ha extendido tanto a la red de centros púbicos ( 7,3%) como en los concertados y privados ( 2,8%). Se revierte así el periodo entre los cursos 2011-12 y el 2017-18, unos años en donde el número de docentes en centros públicos se mantuvo por debajo de los 495.322 alcanzados en 2010-11.

El aumento del número de docentes y el comienzo del descenso de matriculados que ha llegado ya a la educación infantil y primaria ha permitido continuar y acentuar la disminución en la ratio de los alumnos por profesor equivalente a tiempo completo. La serie histórica publicada por el Ministerio de Educación, FP y Deportes comienza en el curso académico 2011-12 con 12,1 alumnos por docente en el conjunto de los centros, con 11,1 en los públicos y 15,2 en los concertados y privados. Esta ratio aumentó en los dos primeros cursos académicos, coincidiendo con los ajustes presupuestarios. A partir del curso 2014-15 se ha producido una disminución constante de esta ratio en los centros educativos tanto públicos como concertados y privados en España. Esta tendencia se ha intensificado desde el cierre de los centros educativos durante el Covid, en 2019-20, con una reducción significativa que ha llevado la ratio alumnos por profesor en España a 11,3 en el conjunto de los centros educativos no universitarios, 10,2 en los públicos y 14,3 en los concertados y privados.

En el cuadro 1 se puede observar la ratio alumno por docente en España en comparación con la UE y la OCDE (Informe Español de OCDE: Education at a Glance 2023). Se puede comprobar que la ratio es más baja en España que en la OCDE. En educación Primaria nuestro país tiene 12 alumnos por docente, por los 15 de la OCDE y la UE-25. También en la ESO, siguiente columna, disponemos de una ratio (11) más baja que la de la OCDE (13) o UE.25 (12). En Bachillerato, España tiene 11 estudiantes por profesor, por debajo de los 14 de nuestro entorno. Las diferencias se amplían en las dos FP, FP Media (9 en comparación a 15 en la OCDE y 14 en la UE-25) y FP Superior (11 frente a 16 en la OCDE y 13 en la UE-25). Las ratios de alumnos por profesor también son más bajas en España en los estudios universitarios.

El efecto de la ratio alumnos por clase en el aprendizaje

El aumento del número de docentes y la disminución de la natalidad está conduciendo a una reducción de la ratio alumnos por profesor en España, que se traducirá en una bajada también de la ratio alumnos por clase. La investigación en economía de la educación (por ejemplo, aquí) muestra que la disminución del tamaño de la clase aumenta el aprendizaje de los estudiantes. La reducción de la ratio de alumnos por clase mejora el aprendizaje de los alumnos, incrementando su rendimiento académico y reduciendo la probabilidad de repetir curso. Un trabajo en elaboración del Profesor José Montalbán (Universidad de Estocolmo) y coautores muestra que reducir el número de estudiantes por clase disminuye las disrupciones en el aula y aumenta la satisfacción de docentes y alumnos. El efecto es significativo en primaria y centros de difícil desempeño. Estos resultados están en línea con la mayor rentabilidad de intervenciones tempranas y con los estudios que también concluyen que los efectos son más fuertes y se estiman con mayor precisión en los estudiantes más jóvenes.

Disminuir el tamaño de las clases mejora el aprendizaje, aunque el impacto es moderado considerando el alto coste presupuestario que implica. Existen otras estrategias educativas con una relación coste-beneficio más favorable que la reducción del número de alumnos por clase. Un incremento del 10% en el gasto de diversas políticas educativas puede resultar en un aumento del aprendizaje siete veces mayor que el efecto de una disminución del 10% en el tamaño de las clases. Una opción podría ser implementar esta reducción de manera selectiva y focalizada en los niveles educativos iniciales, como Infantil y Primaria, donde las intervenciones tempranas de alta calidad son particularmente beneficiosas y los buenos hábitos se forman desde temprano. La reducción en el número de alumnos por clase tiende a beneficiar más a estudiantes de familias desfavorecidas o de bajo nivel educativo, provenientes de entornos familiares poco estructurados, pertenecientes a minorías o que presentan déficit en su rendimiento académico (Green e Iversen, 2022). Por ello, resulta más efectivo focalizar las disminuciones en la ratio de alumnos por clase en centros educativos de zonas desfavorecidas o que atiendan a un mayor número de alumnos con dificultades de aprendizaje, ya que estos estudiantes se benefician más de una atención más personalizada por parte de los profesores. Esta estrategia subraya que la capacidad del docente para manejar la clase se ve comprometida cuando los estudiantes son disruptivos o requieren apoyo adicional, por lo que los beneficios de reducir el tamaño de la clase son más notorios en ambientes con un mayor número de estudiantes con dificultades para seguir las clases o con problemas de comportamiento (Cabrales y Sanz, 2024). Alternativas como las tutorías en grupos pequeños o programas de recuperación escolar ofrecen una relación coste-beneficio mucho más alta que una reducción general en el tamaño de las clases.

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El descenso en la población de educación infantil y primaria en España

abril 18, 2024

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El Ministerio de Educación, FP y Deportes publicó el pasado 3 de abril la estadística sobre alumnado matriculado en enseñanzas no universitarias. Uno de los datos que destaca en esta publicación es la continuación del descenso en la matriculación en el segundo ciclo de educación infantil en España (3 a 5 años). Nuestro país ha experimentado una disminución notable en el número de alumnos matriculados en este ciclo educativo, desde 1.440.607 en 2010-11 (que llegó a alcanzar los 1.470.717 en 2011-12) hasta 1.150.734 en el 2022-23. Es una caída de 289.873 en el alumnado de segundo ciclo de infantil (-20,1%) entre el curso 2010-11 y el 2022-23, evidenciando una tendencia sostenida que supera las fluctuaciones anuales y apunta a cambios estructurales más profundos en la sociedad, como la reducción en la tasa de natalidad. Es una caída en estos 12 años de la que no ha escapado ninguna comunidad autónoma, con un proceso más intenso de reducción de matriculados en Canarias (-26,9%), Asturias (-25,0%), Ceuta (-24,9%) y Castilla León (-23,5%). Por el contrario, con disminuciones más moderadas se encuentran Melilla (-6,0%), Baleares (-10,5%), Navarra (-12,6%) o Murcia (-15,7%).

La disminución de la matriculación en educación infantil de segundo ciclo (3 a 5 años) ha continuado en el último curso también entre 2021-22 y 2022-23 con una reducción de 39.228 alumnos toda España (-3,3%). Ceuta (-7,5%), Melilla (-6,4%), País Vasco (-4,9%) y Galicia (-4,8%) han liderado la caída, mientras que la Comunidad Valenciana (-0,8%), Murcia (-2,0%), La Rioja (-2,1%) y Baleares (-2,6%) tenían disminuciones más moderadas.

La tendencia decreciente en la matriculación en este ciclo es el reflejo de un descenso en la natalidad en España que puede tener efectos negativos en la economía en su conjunto. El descenso en la natalidad puede llevar a una reducción de la población activa y un aumento en la carga fiscal para sostener el bienestar social, en particular para mantener el sistema de pensiones. Además, este fenómeno puede generar una mayor presión sobre los servicios de salud debido al envejecimiento de la población. Desde la perspectiva de la educación, por el contrario, la disminución en el número de matriculados puede afectar la calidad de la educación y la experiencia en el aula, dado que ratios más bajas de alumnos por aula pueden ofrecer una oportunidad para centrarse en mayor medida en las necesidades individuales de los estudiantes o la implementación de programas innovadores que fomenten el aprendizaje activo. En contextos donde la educación temprana es crucial para el desarrollo cognitivo y emocional, asegurar el acceso equitativo es fundamental para prevenir la ampliación de las brechas de desempeño educativo que a menudo se observan en etapas educativas posteriores. La caída de la natalidad puede fortalecer el apoyo a familias de bajos ingresos para garantizar que más niños y niñas, independientemente de su origen, puedan beneficiarse de programas de alta calidad en la educación temprana.

La disminución en el número de estudiantes de segundo ciclo de infantil se trasladó años más tarde al siguiente nivel educativo, el de primaria (tablas 3 y 4). Desde el curso 2015-16, el alumnado de primaria en España ha caído desde los 2.926.887 hasta los 2.786.723 del último curso. En total, se han perdido 140.164 estudiantes en Primaria en nuestro país en los últimos siete años, un -4,8%. La cifra de 2022-23 de matrícula en España es aún más elevada que el mínimo registrado en 2000-01 y 2005-06, cuando todavía no habían llegado a las aulas de primaria el flujo de los hijos de inmigrantes que entraron en nuestro país. La caída en en primaria no es tan acusada como en educación infantil de segundo ciclo. Además, parece que en el último curso se ha desacelerado en alguna medida, con una disminución de 11.578 alumnos (-0,4%) entre 2021-22 y 2022-23 (en comparación a la reducción de 45.551, -1,6%, en el número de alumnos entre 2020-21 y 2021-22). Tampoco es tan generalizada como en educación infantil de segundo ciclo, con Baleares, Navarra y Madrid registrando leves aumentos si comparamos 2022-23 con respecto a 2015-16. La Comunidad Valenciana y Murcia también ha mantenido o aumentado ligeramente su matriculación en primaria en el último año. El aumento de alumnado extranjero en España ha evitado que la caída de educación infantil de segundo ciclo se traslade a primaria con toda la intensidad. En 2022-23 hay 382.706 estudiantes extranjeros en España, 128.758 más que los 253.948 que había en 2015-16 ( 33,6%), un aumento de alumnado de fuera de nuestro país mucho más intenso que el que se ha producido en educación infantil y que ayuda de forma significativa a impedir un envejecimiento acelerado.

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La formación en habilidades socioemocionales en la escuela primaria impulsa los resultados educativos

marzo 6, 2024

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El 18 de febrero, Review of Economic Studies, una de las revistas del top five de investigación en Economía, publicaba el artículo titulado “El impacto causal de la formación de habilidades socioemocionales en el éxito educativo“ realizado por Giuseppe Sorrenti (Universidad de Ámsterdam), Ulf Zölitz (Universidad de Zúrich), Denis Ribeaud (Universidad de Zúrich) y Manuel Eisner (Universidad de Cambridge). Estos autores analizan los efectos a largo plazo de una intervención aleatorizada enfocada a las habilidades socioemocionales de los niños. Las habilidades socioemocionales son predictivas de resultados importantes en la vida, como los resultados educativos, el empleo, los ingresos o la salud. Sorrenti et al. (2024) analizan el efecto de una intervención aleatorizada entre alumnado de 8 años en Suiza en la selección de itinerarios educativos, la finalización de la secundaria y la matriculación universitaria. La intervención Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS) es un programa de aprendizaje socioemocional en el aula para estudiantes de primaria que busca reducir problemas de comportamiento (Greenberg et al. 1995). La intervención consiste en lecciones semanales y tareas escolares integradas en el currículo escolar. PATHS dura hasta dos años y está diseñado para fomentar el autocontrol, la paciencia, habilidades para resolver problemas sociales, autoestima, inteligencia emocional y compromiso académico.

PATHS enseña a los niños a pensar dos veces y a mirar hacia adelante. Por ejemplo, en un ejercicio en clase, los pequeños aprenden a tomar decisiones menos impulsivas en situaciones difíciles con el enfoque de ‘semáforo’ en tres partes. Primero, en la luz roja, los niños se detienen, hacen algunas respiraciones profundas y explican el problema al que se están enfrentando. Luego, en la luz amarilla, piensan en opciones de solución y las consecuencias de sus acciones, y plantean una solución al problema. Finalmente, en la luz verde, ejecutan su plan y evalúan si funcionó. Los maestros apoyan a los alumnos en aplicar el enfoque del semáforo en juegos de roles y situaciones reales en clase, como un conflicto con compañeros. Los alumnos también practican este enfoque en tareas escolares: describen un problema social o académico relacionado con la escuela, explican estrategias de solución a padres o compañeros de clase y recopilan comentarios sobre sus estrategias de solución. PATHS incluye elementos de terapia cognitivo-conductual y se enfoca en habilidades de resolución de problemas y regulación asociadas con un comportamiento externalizado mejorado propicio para el aprendizaje, el logro y el éxito escolar futuro. Su objetivo principal era reducir el comportamiento disruptivo y agresivo mejorando las habilidades socioemocionales de los niños. PATHS se introdujo en 28 de 56 escuelas primarias públicas seleccionadas aleatoriamente. La aleatorización se realizó a nivel de escuela y se estratificó dentro de los distritos escolares. Para evaluar los efectos a largo plazo de la intervención PATHS, Sorrenti et al. (2024) siguieron al grupo de tratamiento y control durante 17 años.

La intervención en el aula para
niños de educación primaria tiene un impacto positivo que permanece durante más
de una década. Los niños y niñas del grupo de tratamiento tienen más
probabilidades de completar la educación secundaria, en particular el
itinerario de Bachillerato, y acceder a estudios superiores. Dos mecanismos
impulsan estos resultados. Los niños tratados muestran menos síntomas de TDAH (Trastorno
por Déficit de Atención e Hiperactividad), son menos impulsivos y menos
disruptivos. También obtienen resultados académicos más elevados en sus centros
educativos, aunque no alcanzan mejores puntuaciones en las pruebas externas y estandarizadas.
Es decir, los efectos a largo plazo en el acceso a estudios de secundaria
superior y estudios superiores se producen por cambios en las habilidades
socioemocionales en lugar de habilidades cognitivas.

El grafico 1, extraído del artículo de Sorrenti et al. (2024), muestra cómo evoluciona el efecto del tratamiento de la formación en habilidades socioemocionales a lo largo del tiempo. La figura muestra los efectos del tratamiento en la inscripción en la matriculación en el itinerario más académico de secundaria obligatoria (nuestra ESO) y secundaria superior académica (Bachillerato) a las edades de 13, 15 y 17 años, así como la finalización de los estudios de Bachillerato y el acceso a universidad a los 20 años, y la matriculación o graduación en la universidad a los 24 años. Todas las estimaciones son positivas y estadísticamente significativas. El efecto del tratamiento no solo no decae, sino que aumenta ligeramente con el tiempo. El impacto del programa de formación en habilidades socioemocionales es grande. En la clase promedio de la muestra, cinco de cada 28 estudiantes asisten a la universidad a los 20 años. La magnitud del efecto del tratamiento implica que un estudiante adicional, seis en lugar de cinco, asistirá a la universidad debido a la intervención.

El gráfico 2 muestra el efecto del tratamiento PATHS sobre los síntomas de TDAH y la oposición o desafío de los alumnos. La oposición y el desafío reflejan comportamientos como decir mentiras, hacer trampas o ignorar las instrucciones de los maestros. El panel a del gráfico muestra la evolución del efecto del tratamiento PATHS sobre los síntomas de TDAH (comportamiento disruptivo e impulsividad) a lo largo del tiempo. PATHS hace que los niños sean más impulsivos y disruptivos durante el período de intervención y persistentemente menos impulsivos y disruptivos después de que se completa la intervención. Que haya más problemas de comportamiento durante la intervención puede ser sorprendente, puesto que va en contra del objetivo de la intervención. Sorrenti et al. (2024) plantean que la intervención hizo que los maestros y los padres fueran más conscientes de cómo debería ser el comportamiento apropiado de los niños. Esta posible mayor conciencia puede haberlos hecho más críticos a corto plazo. Después de la intervención, a partir de los diez años, PATHS reduce los síntomas de TDAH al hacer que los niños sean menos disruptivos e impulsivos. El efecto del tratamiento persiste hasta la finalización de la escuela primaria, cuando los niños tienen 12 años, y sigue siendo visible a los 13 y 15 años. El panel b del gráfico muestra el efecto del tratamiento PATHS sobre la oposición y el desafío. PATHS aumenta la oposición y el desafío durante la intervención y disminuye esos comportamientos después de que se completa la intervención. Los efectos del tratamiento en la oposición y desafío, al contrario de los comportamiento disruptivos e impulsivos, se desvanecen después de que los alumnos llegan a secundaria.

Reducir las conductas disruptivas puede ser muy importante, no solo para el propio estudiante, sino también para sus compañeros y los docentes. Las conductas disruptivas en el aula reducen el rendimiento académico y aumentan la insatisfacción de los profesores. Horoi & Ost (2016) muestran evidencia de que la interrupción en el aula es un obstáculo para la enseñanza efectiva. Los estudiantes con serias dificultades de comportamiento reducen sustancialmente el rendimiento académico de sus compañeros. También afectan a la igualdad de oportunidades, porque se concentran más en los centros vulnerables. En concreto, Carrell et al. (2016) estiman que la exposición a un estudiante disruptivo adicional en una clase de 25 a lo largo de la educación primaria reduce las puntuaciones en los exámenes de matemáticas y lectura en los grados 9 y 10 (nuestro 3º y 4º de la ESO) en 0,02 desviaciones estándar y disminuye la probabilidad de obtención de un título universitario en dos puntos porcentuales. La exposición a un compañero disruptivo adicional a lo largo de la escuela primaria conduce a una reducción del tres al cuatro por ciento en los ingresos a las edades de 24 a 28 años, como se muestra en el gráfico 3.

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El lento ritmo de descenso del abandono escolar pone en entredicho el objetivo europeo del 9% en 2030

enero 30, 2024

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La tasa de abandono es la media de 4 trimestres del año del porcentaje de población entre 18-24 años que no ha finalizado Bachillerato, FP Media o FP Básica y, que, no habiendo titulado en estos tres niveles educativos, no ha realizado un curso de formación en las últimas cuatro semanas. Los datos oficiales del Ministerio de Educación, FP y Deportes hechos públicos el lunes 29 de enero muestran que la tasa de abandono en España en 2023 ha disminuido desde el 13,9% de 2022 al 13,6% de 2023. Aunque aún no se conocen los datos de la UE para este año, si nos basamos en la información de 2022, parece que España va a continuar siendo el segundo país comunitario con más jóvenes que no continúan sus estudios, tan solo mejor que Rumanía y a cierta distancia del antepenúltimo Hungría. La media de la UE-27 en 2022 fue del 9,6%. La tasa de abandono del 13,6% en España en 2023 nos sitúa aún lejos del objetivo de la UE en Educación y Formación (Education and Training Monitor Report de la UE) para 2030 de situarse en el 9%. Con un ritmo de disminución de 3 décimas no parece que nuestro país vaya a poder situarse en ese umbral dentro de 7 años.

El gráfico 2 muestra las tasas de abandono temprano en la educación por comunidades autónomas. Hay una gran heterogeneidad en el abandono, con Navarra (6,3%), País Vasco (6,4%), Cantabria (7,4%) o Galicia (8,8%) ya con registros por debajo del objetivo de la UE para 2030 del 9,0%. En todas las CC. AA., el abandono temprano de la educación es más bajo entre las mujeres que entre los hombres, en algunos casos incluso la mitad, como en Navarra (3,8% por 9,0%) o La Rioja (3,9% por 14,5%).

En cualquier caso, es interesante comprobar que la diferencia en la tasa de abandono entre hombres y mujeres se ha reducido considerablemente en los últimos años en España. En 2002 la diferencia entre la tasa masculina (37,2%) y femenina (24,3%) era de 12,9 puntos porcentuales. Ahora, en 2023, después de 3 años consecutivos de mejor comportamiento relativo de los hombres, esa diferencia se ha reducido a 4,5 puntos porcentuales. Incluso en términos porcentuales, los 12,9 puntos de distancia en 2002 eran un 42% de la tasa de abandono en España ese año (30,9%) mientras que los 4,5 puntos porcentuales de diferencia en 2023 son el 33% de la tasa de abandono del 13,6%. Y es que a medida que se baja la tasa de abandono más difícil es lograr reducirla, como muestra el caso de las mujeres que parten de niveles de abandono inferiores a los hombres, por lo que resultado más complicado disminuirla más. Lo mismo ocurre entre las comunidades de Navarra y País Vasco, que tenían tasas de abandono más bajas en 2022 (5,7% y 5,6% respectivamente) que en 2023 (6,3% y 6,4%)

La resistencia a bajar el abandono cuando se van teniendo tasas más bajas va a requerir nuevas medidas educativas. Con la pandemia, los indicadores educativos de promociones mejoraron mucho y esa inercia inicial se ha perdido. Una potente oferta educativa podría evitar que estudiantes que, de no haber sido por la pandemia habrían dejado los estudios, los abandonen un poco más tarde. Es posible que los jóvenes a los que en mayor medida les afecta la tasa de abandono sean ya de colectivos de características singulares a los que sea más difícil llegar y a los que habrá que ayudar con medidas muy bien dirigidas, bien analizadas y evaluadas de forma constante. El miércoles 31 de enero dedicamos una jornada virtual a evaluar posibles medidas educativas que España podría llevar a cabo para disminuir la tasa de abandono. Pueden ver el acto tanto en directo como una vez terminado, en el canal de YouTube de Funcas.

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Vivir la discapacidad en una sociedad poco discriminatoria: un logro insuficiente

diciembre 1, 2023

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Las personas con discapacidad afrontan diariamente
limitaciones tan variadas como difíciles de imaginar para quienes no las
sufren. La vivencia de estas dificultades resulta todavía más onerosa cuando
viene acompañada por sentimientos de discriminación del entorno. Sobre la
extensión de estos sentimientos entre las personas con discapacidad en España
disponemos de una fuente de información estadística relativamente reciente: la
Encuesta de Discapacidad, Autonomía Personal y Situaciones de Dependencia, realizada
entre 2020 y 2021 por el Instituto Nacional de Estadística (INE) y publicada en
2022 (conocida como EDAD 2020)^[1].
Entre las muchas cuestiones por las que pregunta esta encuesta a las personas
con discapacidad, algunas se refieren a si se han sentido discriminadas “alguna
vez por motivo de su discapacidad” en ámbitos de su vida cotidiana, entendiendo
por discriminación que no se les haya permitido hacer algo, se les haya hecho
sentirse inferiores o ignoradas, se les haya molestado o no se les haya
ofrecido la información adaptada a sus necesidades particulares.

Entre los ámbitos por los que pregunta la EDAD 2020, los más genéricos son las “relaciones sociales, tiempo libre, viajes” y los “desplazamientos o viajes en transporte”. En ambos, las respuestas de las personas con discapacidad indican muy mayoritariamente la ausencia de percepciones de discriminación. Quienes contestan que “nunca” las han experimentado son el 91 % y el 94 %, respectivamente, mientras que quienes afirman haber sentido discriminación en esos ámbitos “muchas veces” o “constantemente” no llegan al 3 %; entre el 5 % y el 7 % responden que la han percibido “algunas veces”. Las diferencias entre hombres y mujeres son muy pequeñas, ampliándose ligeramente cuando se pregunta por las relaciones sociales, ámbito en el que más hombres reconocen haber sufrido discriminación; sin embargo, también ellos contestan en una proporción muy amplia (89 %) que “nunca” se han sentido discriminados en esta esfera de su vida cotidiana (Gráfico 1).

Semejantes sentimientos son también muy escasos cuando se pregunta a quienes se encuentran empleados en el momento de realización de la encuesta si se han sentido discriminados “en su empresa o su lugar de trabajo” o si han padecido “situaciones de acoso laboral (mobbing)”. En el primer caso, un 88 % niega haber percibido discriminación; en el segundo, el porcentaje alcanza el 93 %, si bien con una diferencia no desdeñable entre mujeres (91 %) y hombres (96 %) (Gráfico 2)^[2].

En general, estas respuestas retratan a una sociedad que desaprueba la discriminación y respeta a las personas con discapacidad. Este retrato encaja con los datos que proporcionó el último Eurobarómetro sobre discriminación publicado por la Comisión Europea (2019), según el cual España arroja la cifra más alta de población general de 15 o más años que tiene amigos o conocidos con discapacidad: casi cuatro de cada cinco (78 %) contestaron afirmativamente esta pregunta, 15 puntos porcentuales por encima de la media de la Unión Europea (Gráfico 3).

La EDAD 2020 pone asimismo de manifiesto que los bajos niveles de discriminación percibida entre las personas con discapacidad en España también se observan en ámbitos regulados por el Estado, como la provisión de servicios sanitarios o el ejercicio de los derechos civiles y políticos. Así, el 90 % de las personas con discapacidad de 6 o más años no han percibido nunca discriminación en los servicios sanitarios (Gráfico 4), y es incluso más elevado el porcentaje de las personas con discapacidad de 18 o más años que dan la misma contestación (“nunca”) cuando se les pregunta si han percibido discriminación por motivo de su discapacidad a la hora de ejercer sus derechos civiles y políticos (Gráfico 5).

Estos son datos que merecen ser interpretados como el logro de una extensa comunidad de individuos y grupos sociales, liderada por las numerosas organizaciones del sector de la discapacidad dedicadas a reivindicar los derechos de las personas con discapacidad, visibilizar las diferentes discapacidades y ofrecer a los afectados información y ayudas de diverso tipo. Ahora bien, aun mereciendo una apreciación positiva, los muy elevados porcentajes de personas con discapacidad que no se sienten discriminadas no deberían ocultar que son muchos miles de ellas las que han tenido otras experiencias. En efecto, cuando se calcula el número de personas que representan esos bajos porcentajes que sí han sentido discriminación, las cifras adquieren una dimensión más “real”: más de 14.000 personas con discapacidad de 16 o más años se han sentido discriminadas “muchas veces” o “constantemente” en su lugar de trabajo; alrededor de 50.000 de 6 o más años han percibido “muchas veces” o “constantemente” discriminación en desplazamientos o medios de transporte; y en torno a 100.000, en consultas o servicios sanitarios o en relaciones sociales, tiempo libre o viajes.

A la luz de estas cifras, no extraña que en el ya citado Eurobarómetro, cuatro de cada diez entrevistados en España opinaran que la discriminación por discapacidad está “bastante” (30 %) o “muy extendida” (9 %) en el país (porcentajes, en todo caso, bastante inferiores a los que arrojaron las encuestas llevadas a cabo en Francia, Portugal, Grecia, Bélgica o Países Bajos) (Gráfico 6). Y también se aproximaban a esa proporción (37 %) quienes pensaban que cuando una empresa quiere contratar a alguien y puede elegir entre dos candidatos con habilidades y cualificaciones iguales, la discapacidad supone una desventaja (Gráfico 7).

Pero si hay un indicador que, en cuestión de empleo, pone de relieve una clara desventaja de las personas con discapacidad, es la tasa de paro, que cuantifica a quienes quieren trabajar y no encuentran empleo. Estimada a partir de la EDAD 2020, esa tasa ascendía en el arranque de la actual década al 30 %, doblando a la que por entonces registraba la población general. Más de 160.000 personas con discapacidad que no tenían empleo (84,1 mil mujeres y 76,2 mil hombres) lo buscaban y no lo hallaban. Es probable que esa elevada tasa de paro obedezca, en buena medida, a desajustes entre las cualificaciones laborales de los demandantes de empleo y las necesidades de los empleadores. Pero, dado que, según numerosas investigaciones, el empleo constituye un factor clave de integración social, reducir esta tasa de paro reforzando los recursos destinados a programas de formación e inserción laboral para las personas con discapacidad podría contribuir eficazmente a aumentar su calidad de vida. Facilitar su salida del mercado de trabajo, como se ha hecho este mismo año a través de un Real Decreto sobre jubilación anticipada, sin duda puede resultar de ayuda para una parte del colectivo, en especial, para quienes están al final de su vida laboral; pero promover la inserción laboral es tanto o más importante, sobre todo, para las personas con discapacidad más jóvenes.

En definitiva, en el Día de las Personas con Discapacidad, que se celebra el próximo 3 de diciembre, podemos reconocer y celebrar como sociedad que una gran mayoría de quienes en España están afectados por problemas de discapacidad no se sienten discriminados por su entorno; pero también es preciso cobrar conciencia de que este logro es insuficiente para asegurar las mejores condiciones de vida que la sociedad española puede ofrecer a las personas con discapacidad.

Los datos correspondientes a la Encuesta de Discapacidad, Autonomía Personal y Situaciones de Dependencia incluidos en este texto proceden del informe de M.A. Malo, R. Pagán y Vanesa Rodríguez, Discapacidad, participación laboral y calidad de vida en España: un análisis de la Encuesta de Discapacidad de 2020, que será próximamente publicado por Funcas.

^[1] La recogida de los datos de la EDAD-2020 se organizó en dos
fases. En la primera (entre agosto 2020 y enero 2021), se encuestó a los
hogares de la muestra (cuestionario de hogar), con el fin de localizar aquellos
en los que residían personas con discapacidad o niños con limitaciones. En la
segunda fase (desde abril hasta octubre de 2021) se obtuvo información más
detallada de las personas que en la fase 1 habían declarado tener alguna
discapacidad o limitación, así como de sus cuidadores principales. Véase INE
(2022). Encuesta
de Discapacidad, Autonomía Personal y Situaciones de Dependencia 2020 (EDAD
2020) Metodología.

^[2] Hay que tener en cuenta también que este patrón podría deberse a
un proceso de selección, ya que cabe suponer que los empleadores que contratan
a personas con discapacidad y los entornos laborales en los que estas se
insertan sean menos propensos a discriminar.

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El círculo virtuoso de la formación: los españoles con nivel educativo alto, más activos en aprendizaje permanente

noviembre 8, 2023

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En un contexto de rápida evolución del mercado laboral mundial y de cambio demográfico, la formación permanente está adquiriendo cada vez más importancia. La participación en la educación durante la edad adulta proporciona a los individuos una herramienta contra el desempleo, mejora el ajuste entre las cualificaciones y los puestos de trabajo y, por lo tanto, fomenta el desarrollo personal y el bienestar. Difundir una cultura de aprendizaje permanente en la sociedad contribuye, en definitiva, a lograr una mano de obra resistente y, al mismo tiempo, mejorar la cohesión social, garantizando que los ciudadanos sigan participando en el mercado laboral mientras puedan y deseen trabajar.

El plan de acción del Pilar Europeo de Derechos Sociales establece como objetivo una tasa anual de participación en la formación del 60% para todos los adultos de aquí a 2030. Sin embargo, los últimos datos disponibles muestran que las tasas de participación en educación formal y no formal en los países de la Unión Europea entre el grupo de edad de 25 a 54 años —en el que se alcanzan las cifras más altas de participación en el mercado laboral— está muy lejos de este objetivo (gráfico 1A). En 2022, la media de personas de 25 a 54 años de la UE que participaban en actividades de formación (formal y no formal) ascendía al 14%. Las diferencias entre países siguen siendo significativas. Suecia (39%), Dinamarca (30%), Países Bajos (29%) y Finlandia (29%) destacan como los países con porcentajes más elevados. Algunos países de Europa del Este, como Bulgaria, Croacia, Rumanía, Polonia o Hungría, pero también Grecia, presentan porcentajes muy inferiores (por debajo del 9%). Con una tasa de participación del 18%, España se sitúa por encima de la media de la UE27, y no sólo supera a sus vecinos del sur de Europa, como Portugal (16%), Italia (11%) y Grecia (4,4%), sino también a Francia (15%) y, sobre todo, a Alemania (10%).

La educación de adultos es especialmente importante para la población desempleada, ya que ofrece una vía de reinserción laboral. En la mayoría de los países europeos, los niveles de participación en educación de los adultos son más elevados entre los desempleados que entre los ocupados (gráfico 1B). Suecia encabeza el grupo tanto para los primeros como para los segundos, con tasas del 52% y el 37%, respectivamente, lo que subraya el compromiso del país con el aprendizaje permanente. Los Países Bajos, Dinamarca y Finlandia le siguen de cerca en cuanto a personas empleadas, pero hay una diferencia notable cuando se trata de desempleados, lo que sugiere diferencias en las estrategias nacionales para estos grupos. En España, la participación en actividades educativas entre los desempleados (20%) es superior a la media de la UE27 (14%), aunque sustancialmente inferior a la de los países nórdicos.

Es destacable el hecho de que la educación de adultos es más común entre las personas que ya tienen un alto nivel educativo. En todos los países europeos se observa una tendencia común: las personas con estudios superiores son las más dispuestas a emprender iniciativas de aprendizaje permanente (gráfico 2). En otras palabras, la formación genera un círculo virtuoso, estimulando la adquisición de más formación.

Las disparidades educativas en el aprendizaje de adultos son bastante agudas en España, donde la proporción de personas con educación terciaria que participa en el aprendizaje de adultos (26%) casi cuadruplica la de personas que han alcanzado, como máximo, el nivel de educación secundaria obligatoria. Así pues, las personas con mayor riesgo de desempleo apenas participan en el aprendizaje permanente. Este hecho evidencia un problema al que hay que hacer frente para evitar que aumenten las diferencias educativas y de cualificación entre la mano de obra, con el consiguiente incremento de las desigualdades sociales.

Esta entrada es un extracto del número de noviembre de 2023 de Focus on Spanish Society.

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voces-multiples,-diversas-y-merecedoras-de-atenta-escucha

Voces múltiples, diversas y merecedoras de atenta escucha

octubre 5, 2023

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El profesorado de enseñanzas no universitarias de régimen general en España, constituido en el curso 2022-2023 por 770.000 hombres y mujeres (según el avance de datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional), es tan numeroso y variado que desaconseja cualquier generalización. Y, sin embargo, parece que en la opinión pública se ha instalado la imagen de un colectivo que, a lo largo de las últimas décadas, ha asistido a un progresivo deterioro de su entorno de trabajo. Se escucha a menudo que a los profesores les cuesta mantener la autoridad en el aula; que sus actuaciones docentes y disciplinarias las cuestionan multitud de madres y padres, alineados con sus hijos incondicionalmente; que les resulta cada vez más difícil poner orden en las clases y completar la docencia programada; que se hallan desbordados por las exigencias burocráticas y las repetidas adaptaciones impuestas por la cambiante legislación educativa. Y por si todo ello fuera poco, los informes internacionales sobre rendimiento educativo, como PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes) y PIRLS (Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora), desdoran su trabajo docente al colocar a los estudiantes españoles en posiciones desaventajadas respecto a otros países. Los testimonios personales de profesores que sufren esos problemas van conformando la imagen de una profesión sacrificada y poco agradecida, disuasoria para muchos jóvenes que, por sus buenos rendimientos académicos, tienen otras opciones de formación y desarrollo profesional. Desde luego, esa imagen no es el mejor reclamo para atraerlos a la profesión que tradicionalmente ha ostentado una capacidad extraordinaria de marcar la visión del mundo y de la vida de niños y jóvenes.

Partiendo de que ese
malestar existe en el profesorado, es importante intentar medirlo e identificar
dónde se concentra para poder afrontar razonablemente los problemas
subyacentes. No es tarea fácil, pues disponemos de pocas encuestas al profesorado
que nos permitan escuchar su voz de manera agregada^[1].
Esta escasez resulta todavía más penosa e inexplicable en un país que, como
España, destaca por el volumen de recursos públicos dedicados a la producción
de encuestas de opinión. Ante esta parquedad de información cuantitativa que
permita hacer un seguimiento continuado, sistemático y detallado sobre cómo
percibe el profesorado en España su situación profesional y laboral, algunas
encuestas parciales pueden contribuir a ir perfilando este conocimiento.

Una de las más recientes es la incluida en la
última ola del estudio PIRLS, cuyos resultados se hallan disponibles desde el
pasado mayo. Recoge la opinión de una muestra de 460 docentes que en el curso
2021-2022 impartían 4º de Educación Primaria, lo que obliga a acotar el alcance
de los resultados^[2]. Con
esta precaución, cabe afirmar que los maestros encuestados no encajan en la
imagen del profesorado antes trazada; antes bien, en general, se sienten
satisfechos respecto a sus alumnos, a las familias de estos, y a sus propios compañeros.

Por lo que se refiere a los estudiantes, dos de cada tres maestros encuestados (67%) califican como “muy alta” o “alta” la capacidad de sus alumnos de alcanzar los objetivos académicos, y todavía en una proporción mayor (82%) utilizan los mismos adjetivos para ponderar el deseo de estos de sacar buenas notas (82%) y su capacidad para alcanzar los objetivos académicos del centro (67%). También el comportamiento de los alumnos merece a la mayoría de los encuestados un juicio positivo o muy positivo; entre seis y siete de cada diez están muy de acuerdo con la afirmación de que su alumnado muestra un comportamiento ordenado (61%) y respetuoso hacia los profesores (69%). Por lo demás, aunque solo en torno a la mitad atribuye sin reservas a los estudiantes un comportamiento de respeto entre pares (47%; un 45% se declara “un poco de acuerdo”), sí que aprecian muy mayoritariamente (84%) que los alumnos tienen en consideración a quienes alcanzan rendimientos académicos más altos (gráfico 1). En conjunto, los maestros valoran a sus estudiantes muy positivamente en comparación con los datos de otros países europeos. Esta mejor valoración no destaca solo cuando los datos de España se contrastan con los de otros países del sur de Europa (como Italia o Portugal), sino también con los de Francia o Alemania, incluso con los de Dinamarca o Suecia. El juicio de los maestros españoles en cada uno de los aspectos reseñados se sitúa invariablemente por encima de la media de la Unión Europea; más aún, los datos colocan a España entre los tres países con porcentajes más altos de satisfacción de los maestros con sus alumnos.

Este juicio positivo se extiende asimismo a las familias (madres y padres) de los alumnos. Siete de cada diez maestros encuestados (70%) consideran que las familias son exigentes con sus hijos, toda vez que mantienen expectativas altas sobre su rendimiento académico. Algo más de la mitad también ensalza el apoyo de las familias al rendimiento académico de los hijos (54%), su compromiso para garantizar que estos estén en condiciones de aprender (58%) e, incluso, su implicación en las actividades del centro (55%) (gráfico 2). De nuevo, en comparación con los datos correspondientes a otros países europeos, las opiniones que expresan los maestros encuestados en España son llamativamente más positivas.

La encuesta pone también de manifiesto la opinión favorable que mantienen los maestros respecto de sus colegas. Más de ocho de cada diez califican como “muy alto” o “alto” el grado de comprensión que sus compañeros tienen de los objetivos del currículo del centro (89%) y el éxito con el que consiguen aplicarlo (83%). Valoran asimismo positivamente la cooperación de los profesores con la dirección del centro para desarrollar el plan de enseñanza (83%) y no dudan en tildar de “muy altas” o “altas” las expectativas del profesorado acerca del rendimiento académico de los estudiantes (79%), así como también la capacidad que tienen, como profesores, de inspirar a los estudiantes (83%).

En consonancia con los resultados expuestos, tres de cada cuatro maestros encuestados (76%) se manifiestan muy a menudo satisfechos con su trabajo, compartiendo en esa misma proporción la opinión de que su labor tiene sentido; incluso cuatro de cada cinco (83%) confiesan que su trabajo les entusiasma, lo consideran “estimulante” (82%) y sienten orgullo por desempeñarlo (78%). Aunque los porcentajes bajan cuando se les pregunta si se sienten valorados por la sociedad (51% contesta “muy a menudo”), también en este punto su percepción positiva se halla mucho más extendida que entre sus compañeros de los otros 23 países considerados.

Los resultados de la encuesta a maestros de Educación Primaria incorporada en el último estudio PIRLS pueden resultar sorprendentes sobre el trasfondo de la imagen del profesorado insatisfecho y desmotivado arriba perfilada. Es importante tener muy en cuenta que se trata de profesores de enseñanza primaria (que incluye, por lo general, a niñas y niños entre 6 y 12 años), por lo que no se pueden extrapolar al conjunto del profesorado. Es probable que estas experiencias y percepciones difieran considerablemente de las de los profesores de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, pero tampoco sería justo obviarlas y persistir, sin más, en la idea de la insatisfacción general del profesorado español. Lo que importa es escuchar las voces de los profesores a través de los medios de que disponemos para ello; hacerlo es probablemente la mejor forma de reconocer su centralidad en el sistema educativo español, su contribución al desarrollo de las aptitudes intelectuales y las actitudes de niños y jóvenes hacia el conocimiento y la ciencia, y, en definitiva, su aportación clave a la mejora de la sociedad.

^[1]

La más importante es la que se lleva a cabo quinquenalmente en el marco de los Estudios Internacionales de Enseñanza y Aprendizaje

(TALIS, Teaching and Learning International Survey), promovidos por la OCDE. España ha participado, desde su primera edición en 2008, 2013 y 2018. La próxima ola de TALIS tendrá lugar en 2024. Centros de investigación privados también han realizado encuestas a unos u otros segmentos del profesorado. Véase, por ejemplo, la encuesta de la Fundación SM.

^[2]

Promovida por la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), PIRLS recoge los resultados de una prueba estandarizada de comprensión lectora en la que participan alumnos de 4º de Primaria (o su equivalente) en más de medio centenar de países. España ha participado en las olas de 2006, 2011, 2016 y 2021. Los informes españoles de PIRLS pueden consultarse en esta página del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE).

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