Estudios sociales – Negocios e Inversiones

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Asignatura pendiente: la educación financiera en la enseñanza obligatoria

octubre 7, 2024

Los gobiernos deberían tratar de potenciar los conocimientos financieros de los jóvenes […]. Mejorar los conocimientos financieros no solo mejorará a corto plazo la gestión del dinero de los estudiantes, sino que también les ayudará a tomar decisiones financieras más inteligentes cuando sean mayores.

Las dos frases precedentes resumen la conclusión práctica que extrae el Informe PISA 2022 sobre las competencias financieras de estudiantes de 15-16 años en 20 países de la OCDE: es necesario promover la cultura financiera entre los jóvenes¹. Esta rotunda conclusión cobra aún mayor relieve a la luz de los resultados que obtuvieron en las pruebas PISA de 2022 los estudiantes en España. Sus competencias financieras se sitúan por debajo de la media de la OCDE y, lo que resulta más desalentador, han empeorado respecto al anterior Informe PISA, elaborado en 2018.

No es fácil encontrar una explicación a este resultado si se toma en consideración que los tres planes de educación financiera que se han desplegado en España desde 2008 han situado a los niños y los jóvenes en el centro de una amplia oferta de propuestas formativas y materiales educativos, englobados en un Programa Escolar de Educación Financiera de acceso “gratuito, voluntario y flexible”². En los trece cursos académicos durante los cuales se ha ofrecido este programa han participado en él aproximadamente 460.000 estudiantes de los cursos 3º y 4º de ESO, 1º y 2º de Bachillerato, y 1º y 2º de Ciclos Formativos de Grado Medio, una cifra importante, pero que representaría, según nuestras estimaciones, algo menos del 10 % del alumnado que ha cursado esos estudios a lo largo del periodo.

A falta de datos concretos sobre el impacto del Convenio Marco que en septiembre de 2020 suscribieron el Ministerio de Educación y Formación Profesional, la Comisión Nacional del Mercado de Valores y el Banco de España para fomentar la educación financiera en el sistema educativo³, no parece que en el último cuatrienio se hayan producido avances significativos en la cultura financiera de niños y adolescentes. Y, sin embargo, las instituciones firmantes de este convenio pueden estar seguras de que su propósito encuentra respaldo en las familias españolas con hijos en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Así lo evidencia la Encuesta Funcas 2024 sobre Cultura y Educación Financiera, realizada el pasado mes de septiembre a 1.200 madres y padres de estudiantes de ESO.

Hasta un 90 % de los encuestados opina que “las enseñanzas relacionadas con el funcionamiento del dinero, su manejo y administración deberían ocupar más tiempo en el currículo educativo de la enseñanza obligatoria” (Gráfico 1). Es más, así como el citado convenio opta por la inclusión transversal de los contenidos de educación financiera en los planes de estudio existentes, los encuestados apoyan ampliamente la creación de una asignatura específica sobre esta materia: tres cuartas partes de la muestra entrevistada (77 %) se manifiestan en este sentido, proporción que es aún mayor entre quienes tienen algún hijo en 4º de la ESO (el curso en el que se llevan a cabo las pruebas PISA) (Gráfico 2).

La demanda de más educación financiera que expresan las madres y los padres se asienta sobre dos opiniones generalizadas: (1) sus hijos cuentan con escasos conocimientos acerca de cuestiones relacionadas con la gestión del dinero, y (2) las escuelas no están contribuyendo a reducir este déficit de conocimientos.

En efecto, cerca de dos terceras partes de todos los encuestados (64 %) no creen que sus hijos⁴ conozcan (siquiera “algo”) el significado de los conceptos “inflación” o “plan de pensiones”. Seis de cada diez (59 %) tampoco les suponen conocimientos sobre el concepto de “inversión financiera”. En cambio, los consideran algo más familiarizados con los conceptos de “impuesto sobre la renta” y “pago de intereses”, pero, sobre todo, con el de “hipoteca” (Gráfico 3).

Por otra parte, alrededor de la mitad de los encuestados (48 %) contesta negativamente a la pregunta sobre si en la ESO “enseñan a su hijo/a cuestiones relacionadas con el funcionamiento del dinero, su manejo y administración”, una proporción que dobla a la de quienes responden afirmativamente, mientras una cuarta parte de los encuestados (26 %) admite no saberlo (Gráfico 4). Entrando en asuntos más concretos, en torno al 80 % de los encuestados considera que el colegio o el instituto de sus hijos proporciona escasas competencias para “administrar bien sus recursos cuando tengan ingresos propios”, “conocer los impuestos principales que tendrán que pagar” o entender “cómo funcionan las empresas privadas” o “una economía como la española” (Gráfico 5).

Volviendo a los resultados del estudio PISA 2022, los estudiantes situados en la cabeza del ranking en competencias financieras pertenecen a regiones y países (comunidad flamenca de Bélgica y Dinamarca) cuyos gobernantes llegaron hace años a la conclusión de que adquirir cultura financiera en edades tempranas es tan importante, que la educación financiera merece incorporarse curricularmente en la enseñanza obligatoria, estableciendo para ello las correspondientes horas lectivas.

El sistema educativo de la comunidad flamenca de Bélgica lo hace así desde 2013, y ha desarrollado programas con objetivos individuales (que cada estudiante debe acabar alcanzando) y grupales (que en cada grupo deben obtenerse de media) en educación financiera, combinando la enseñanza de conceptos financieros con la de procedimientos y prácticas para el uso consciente y razonado de los recursos económicos⁵.

Por su parte, el sistema educativo danés incluye desde 2015 la educación financiera como materia obligatoria entre los 13 y los 15 años, y promueve la participación de las escuelas en la “Semana Danesa del Dinero” (Danish Money Week), que se celebra cada año con gran resonancia pública, y durante la cual cientos de profesionales del sector financiero visitan las aulas de colegios para explicar a los estudiantes cuestiones financieras de una manera sencilla y aplicada⁶. Por cierto, a la pregunta planteada en la Encuesta Funcas sobre la posibilidad de establecer una iniciativa como esta en España, las madres y los padres de estudiantes de ESO contestan favorablemente. En concreto, al 88 % de los encuestados les “parecería bien que, bajo la supervisión de las autoridades educativas, expertos en banca visitaran una vez al año el colegio/instituto” en el que estudian sus hijos para hablar sobre buenas prácticas financieras (gasto, ahorro, inversión, etc.)” (Gráfico 6).

En definitiva, los resultados de la Encuesta Funcas 2024 sobre Cultura y Educación Financieras permiten constatar la existencia de una demanda de las familias a favor de aumentar el peso de la educación financiera en la formación obligatoria de sus hijos ; se trata, además, de una demanda muy generalizada que trasciende las diferencias de género, edad y nivel educativo entre los encuestados, así como de titularidad (pública o privada) del centro educativo que han elegido para sus hijos. Sin embargo, atender a esta demanda no es algo tan sencillo como podría parecer. Requeriría alcanzar acuerdos sobre los cursos en los que impartir estas enseñanzas, las horas lectivas dedicadas a ellas, los objetivos docentes básicos y específicos y, crucialmente, sobre de dónde convendría “sacar el tiempo” para impartir la nueva asignatura. Esta última es precisamente la cuestión sobre la que las opiniones de los encuestados se hallan más dispersas (Gráfico 7).

Los datos del Informe PISA 2022, como también los de la última Encuesta de Competencias Financieras del Banco de España, publicados en noviembre de 2023⁷, sugieren que la estrategia basada en facilitar el acceso a una copiosa oferta de iniciativas y materiales que vayan calando como “lluvia fina” en la sociedad y, por extensión, también entre los más jóvenes, resulta insuficiente. Las familias están interesadas en promover la cultura financiera de sus hijos porque conocen (o intuyen) la importancia que tendrá en sus vidas. El debate sobre cómo hacerlo debería abrirse cuanto antes y en él convendría tener muy en cuenta tanto las voces de las familias y del personal docente en los colegios e institutos, como las experiencias de otros países que ya han incorporado la asignatura de educación financiera en sus planes de enseñanza obligatoria.

Otros resultados de la Encuesta Funcas 2024 sobre Cultura y Educación Financiera

• El 47 % de las madres y los padres encuestados declaran que conversan “a menudo” con sus hijos (en ESO) sobre “ingresos y/o gastos del hogar”, mientras que el 37 % afirma hacerlo sobre “cuestiones económicas generales que afectan al conjunto de la sociedad”.

• Dos terceras partes (66 %) de los encuestados consideran que “sobre temas de economía doméstica” conversan con sus hijos/as “más de lo que sus padres conversaban con ellos cuando tenían aproximadamente la edad que tienen ahora sus hijos”.

• El 57 % de los encuestados da a su hijo/a una asignación periódica (“dinero de bolsillo”), con el objetivo principal de “que aprenda a manejar y valorar el dinero”. La asignación semanal asciende a una media de 14,5 euros. Nueve de cada diez encuestados que dan una paga a sus hijos creen que estos hacen “siempre” o “la mayoría de las veces” un uso responsable del dinero.

• Preguntados por las dos instancias o ámbitos que más han influido en los conocimientos económicos y financieros que ellos mismos tienen, las madres y los padres encuestados responden mayoritariamente “la vida profesional” (71 %) y la “familia” (59 %), quedando “los estudios” a notable distancia de estas respuestas (33 %). La demanda de más educación financiera en las escuelas puede interpretarse, por tanto, como el reconocimiento de que les gustaría que sus hijos accedieran a una formación y efectuaran unos aprendizajes que ellos, en gran medida, no tuvieron la oportunidad de hacer.

¹ Extraídas de la nota de prensa publicada por la OCDE el 27 de junio de 2024.

² Véase Profesores – Finanzas para todos.

³ Resolución de 17 de septiembre de 2020, de la Secretaría General Técnica, por la que se publica el Convenio marco de colaboración con el Banco de España y la Comisión Nacional del Mercado de Valores, para el desarrollo del Plan de Educación Financiera (BOE, 17 de septiembre de 2020).

⁴ A los encuestados que afirmaron tener más de un hijo/a en la ESO, se les pidió que refirieran las preguntas del cuestionario a uno/a de ellos, seleccionado/a aleatoriamente por la aplicación del cuestionario.

⁵ De Witte, K., De Beckker, K., & Holz, O. (2020). Financial education in Flanders (Belgium). In K. De Witte, O. Holz, & K. De Beckker (Eds.), Financial education: Current practices and future challenges (pp. 67-85). Waxmann Verlag GMBH.

⁶ Denmark mandates financial literacy education from age 13 | World Economic Forum (weforum.org). Véase también https://globalmoneyweek.org/countries/155-denmark.html

⁷ Véanse al respecto esta entrada en el blog del Banco de España y esta otra en el blog de Funcas.

Ficha técnica de la encuesta

• Trabajo de campo: del 6 al 24 de septiembre de 2024.

• Ámbito: territorio nacional peninsular e insular.

• Universo: padres y madres que conviven regularmente (durante al menos la mitad del mes) con algún hijo que esté matriculado en ESO o FP Básica en el curso 2023-2024.

• Selección de la muestra: panel de Imop y de Netquest. En ambos casos se realizó una selección aleatoria entre los panelistas que cumplían las características definidas para la investigación.

• Tamaño muestral: 1.201 entrevistas (planificadas 1.200).

• Técnica: entrevista online a través de Emop (panel online de Imop).

• Margen de error de muestreo: ±2,9 para p=q=50 % y un nivel de significación del 95 % para el conjunto de la muestra.

— Método de ponderación: los datos se ponderaron por las variables:

— Sexo x edad (2 x 2 grupos)

— Comunidad Autónoma (7 grupos)

— Tamaño de municipio (4 grupos)

— Nivel de estudios (3 grupos)

• Instituto responsable del trabajo de campo: IMOP INSIGHTS, S.A.

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La crisis de la fecundidad y las políticas familiares: los incentivos económicos no bastan

octubre 3, 2024

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El dato

Nuestra estimación provisional de la fecundidad en España para 2023 sitúa el número de hijos por mujer en el mínimo histórico de 1,12. De confirmarse esta cifra, sería ligeramente inferior al mínimo de 1998 (1,13 hijos por mujer).

Si el Instituto Nacional de Estadística acaba certificando este dato, España formará parte del grupo de países de la Unión Europea (UE) cuyos índices sintéticos de fecundidad (ISF) han caído, en 2023, a su mínimo histórico, pero, dentro de este grupo, además destacará por lo reducido de su cifra: Austria (1,23), Bélgica (1,47), Luxemburgo (1,23), Países Bajos (1,43), Suecia (1,45), Finlandia (1,26), Irlanda (1,5) y Lituania (1,18). Hace décadas que en ningún país de la UE la fecundidad es igual o superior al nivel de reemplazo. Las cifras más altas para 2023 se encuentran en Bulgaria (1,81) y Francia (1,68).

Tras el desplome de la fecundidad iniciado en 1977, la fecundidad en España se ha mantenido en niveles inferiores al reemplazo generacional (2,1 hijos por mujer) desde 1981. Aunque experimentó una ligera recuperación durante la fase expansiva de principios de siglo, solo alcanzó los 1,44 hijos por mujer en 2008, impulsada, en parte, por la bonanza económica y, en parte, por la llegada de mujeres extranjeras a lo largo de la década anterior. La subsiguiente crisis económica coincidió con un nuevo descenso de la fecundidad que apenas se revirtió con la recuperación económica iniciada en 2013. Desde 2017 la tendencia ha vuelto a ser descendente.

Contexto

El descenso de la fecundidad en España y en el resto de Europa forma parte de un proceso global que no afecta únicamente a los países desarrollados. Hace unos meses la revista médica The Lancet publicó los resultados de una investigación que estimaba la fecundidad para un par de centenas de países y otros territorios desde 1950 hasta 2021, dando lugar a una de las bases de datos más completas al respecto. En ella se incluyen proyecciones de la fecundidad hasta el año 2100.

De los resultados presentados en el trabajo emergen dos mensajes fundamentales para el debate internacional. Primero, la fecundidad cae en todo el mundo, no solo en los países más ricos, y lleva haciéndolo varias décadas (gráfico 2). Segundo, en pocos lustros en (casi) todos los países del mundo la fecundidad caerá por debajo del nivel de reemplazo. Según el escenario básico, en Latinoamérica ya se ha llegado a ese punto. En la India, está próximo a alcanzarse. En los países de tradición musulmana, lo hará hacia 2040. También sucederá en el África subsahariana, aunque bastante más tarde, hacia 2075. A escala global, la investigación apunta a que el nivel de reemplazo quedaría atrás en 2030.

A raíz del artículo y durante algunos meses, el tema de la baja natalidad ocupó una posición preponderante en el debate público, esta vez a nivel mundial, enfatizando su conclusión principal: la población mundial disminuirá si la fecundidad global se mantiene por debajo del nivel de reemplazo. Se abordó el problema desde una perspectiva global, no limitado solo a los países ricos, lo cual es positivo. Sin embargo, aunque la caída de la fecundidad es un fenómeno generalizado, el rigor analítico aconseja distinguir entre dos modalidades.

Por un lado, muchos países, especialmente en el África Subsahariana, aún están en las primeras fases de su “revolución reproductiva”. Esto implica que, debido a la reducción de la mortalidad infantil ligada al desarrollo

económico, necesitan menos nacimientos para mantener o aumentar el número total de años vividos. En estos países, la caída de la fecundidad es secundaria frente a la prioridad de impulsar el crecimiento económico, lo que probablemente acabará conduciendo a tal caída. Algo similar ocurre en países de bajos ingresos que están cerca o ya han caído por debajo del nivel de reemplazo.

La segunda modalidad de descenso se da en países en los que la “revolución reproductiva” ha avanzado tanto que llevan años o décadas con fecundidades por debajo del nivel de reemplazo. Este es el caso de muchos países de la UE, donde la caída aún no se ha frenado o se han revertido solo aumentos temporales, ya desvinculados de la mortalidad infantil o del desarrollo económico. Aquí la baja fecundidad tiene, o tendrá en breve, efectos negativos en el sostenimiento del gasto asociado a las edades avanzadas debido al aumento de las tasas de dependencia de los mayores. Además, podría tener un impacto a medio y largo plazo tanto más, cuanto más dependa el crecimiento económico del aumento de la población en edad productiva (que de la productividad).

Dentro de la UE también existen diferencias importantes. Algunos países lograron mantener sus niveles de fecundidad por debajo, pero próximos al nivel de reemplazo durante un tiempo (gráfico 3). Francia, por ejemplo, alcanzó casi los dos hijos por mujer entre 2006 y 2014, pero estos niveles descendieron a 1,68 en 2023, muy cerca de su mínimo histórico (1,66). Bélgica y los Países Bajos también experimentaron una recuperación desde niveles cercanos a 1,5 hasta 1,8 y 1,9, pero en solo una década han revertido este avance, volviendo a niveles históricos mínimos en 2023 (1,47 y 1,43, respectivamente).

En el debate sobre la natalidad, los países nórdicos han sido frecuentemente elogiados por mantener niveles relativamente altos, a pesar de ser naciones muy ricas con un control muy avanzado de la mortalidad. Sin embargo, la recuperación de Suecia en la primera década de este siglo, que alcanzó casi los 2 hijos por mujer, se desvaneció en los doce años siguientes, alcanzando en 2023 un mínimo histórico de 1,45 hijos por mujer. De manera similar, Finlandia mantuvo niveles cercanos a 1,9 hijos por mujer desde principios de los años noventa hasta 2010, pero ha experimentado un desplome que la condujo, también, a su mínimo histórico de 1,26 en 2023. Dinamarca ha seguido un patrón similar, aunque su cifra para 2023 (1,5) es algo superior al mínimo de 1983 (1,3). En resumen, estos países “modelo” ya no destacan como antes y empiezan a parecerse cada vez más a aquellos que históricamente no han sido considerados referentes.

En otros países, la caída de la fecundidad fue aún más pronunciada y alcanzaron niveles cercanos a 1,2 o 1,3 hijos por mujer ya a finales del siglo XX. Este fue el caso de países mediterráneos como Italia, España y Grecia (aunque no Portugal), así como gran parte de los pertenecientes a Europa del Este. En este último grupo, se ha observado una recuperación, alcanzándose cifras entre 1,5 y 1,8 hijos por mujer (gráfico 4). Sin embargo, el hecho de que solo uno de estos máximos se haya alcanzado en 2023 sugiere una nueva tendencia en algunos países, como los bálticos y Polonia, de forma que es muy poco probable que recuperen niveles cercanos a los 2,1 hijos por mujer.

Las relativamente altas tasas de fecundidad que registraron durante varios años los países nórdicos, Francia, Bélgica o los Países Bajos se han atribuido frecuentemente en la discusión pública y/o académica a algunas políticas públicas o a ciertas características de sus mercados laborales. Casi todos ellos han financiado generosamente sus políticas familiares, lo que ha implicado notables transferencias públicas de rentas monetarias a las familias con hijos. La única excepción es la de los Países Bajos, que representaría otra modalidad de la promoción de la natalidad: hacer que esta y la participación de las madres en el mercado de trabajo sean compatibles a través del amplísimo uso de la contratación a tiempo parcial.

Lo cierto es que durante un tiempo (especialmente en la primera década de este siglo) la fecundidad y el gasto en políticas familiares y de infancia arrojaban correlaciones positivas: en los países con mayor gasto en porcentaje del PIB se observaba una mayor fecundidad, de manera que la demografía y, en general, las ciencias sociales tendieron a establecer una relación de causalidad entre estas dos variables. La asociación más estrecha entre ambas se verificó en 2012 (gráfico 5). Eso sí, ya entonces se comprobó la necesidad de un notable esfuerzo económico para conseguir un pequeño aumento de la fecundidad. En efecto, la fórmula de la recta de regresión sugiere que un aumento de 0,13 hijos en el ISF se asocia con un gasto extra del 1 % del PIB en políticas familiares. Aplicado a España, uno de los países con niveles de gasto en prestaciones familiares más bajo de toda la UE, esto implicaría que para hacer crecer el ISF desde su nivel en 2012, 1,32, hasta 1,5, el gasto tendría que aumentar 0,8 puntos del PIB, es decir, doblarse respecto a lo que supuso en 2012 (0,73% del PIB).

Sin embargo, en 2022, la relación entre las prestaciones familiares y la fecundidad prácticamente había desaparecido (gráfico 6). Diez años antes, en 2012, se podía pensar que el elevado gasto en prestaciones familiares en Finlandia (3,3 % del PIB) contribuía significativamente a mantener uno de los índices de fecundidad más altos de la época (1,8 hijos por mujer). Pero en 2022, esa conexión resulta más difícil de visualizar: aunque el gasto finlandés en prestaciones había disminuido solo ligeramente (2,9 % del PIB), seguía siendo de los más altos de la UE, mientras que la fecundidad en Finlandia había caído drásticamente hasta 1,32 hijos por mujer, una de las cifras más bajas de la región. Por su parte, Dinamarca representa un caso casi opuesto: su gasto en prestaciones se redujo notablemente, pero su fecundidad no experimentó en absoluto una caída proporcional.

En la década transcurrida entre 2012 y 2022 varios países aumentaron su gasto en prestaciones familiares, con resultados diversos en términos de la fecundidad de sus mujeres. En siete casos aumentó el gasto y la fecundidad (Eslovaquia, Hungría, Rumanía, Bulgaria, Letonia, Alemania y Portugal), pero en ocho creció el gasto a la vez que disminuía la fecundidad (Polonia, Estonia, Lituania, Países Bajos, Luxemburgo, Grecia, Italia y España). También en dos casos disminuyó o se mantuvo el gasto, pero aumentó la fecundidad (República Checa y Croacia). Así pues, en los diez restantes se redujo el gasto y cayó la fecundidad. El efecto conjunto de todos esos movimientos ha sido la mencionada ausencia de asociación sincrónica entre gasto y fecundidad.

Ante estos datos, cabe plantear tres argumentos alternativos. En primer lugar, puede ponerse en cuestión la eficacia de las prestaciones como instrumento para aumentar la fecundidad, al observar, en algunos casos, mínimos progresos a pesar de un aumento considerable en el gasto familiar. En segundo lugar, se puede defender que en ciertos países un incremento en el gasto sí ha coincidido con una leve mejora en la fecundidad. Por último, también se podría argumentar que, aunque la efectividad de aumentar las transferencias por hijos sea dudosa, conviene seguir apostando por políticas que satisfagan las preferencias reproductivas de quienes deseen crear familias y que señalicen el valor social y económico que adquiere el crecimiento de la población tanto mirando al presente como al futuro.

Lo cierto es que la variación internacional en la fecundidad ha ido reduciéndose, lo que dificulta su “explicación” aduciendo las diferencias en los niveles de gasto. Esto sirve para recordar la complejidad del fenómeno y la diversidad de sus causas. Entre estas, las políticas de transferencias monetarias por hijos han podido (y pueden ser) relevantes, pero constituyen solo una de las variables en una ecuación mucho más amplia en la que quizás los incentivos económicos no sean suficientes. Ante los acusados descensos de la fecundidad en Europa, y especialmente en los países que antes se consideraban modélicos por sus políticas de familia, este debate es particularmente necesario en España. La sociedad debería abordarlo en toda su complejidad, cobrando conciencia de las variadas causas y consecuencias de la caída de la fecundidad y juzgando la conveniencia y oportunidad de alterar lo que hoy parece una inercia natural. En esta discusión pública se debería escuchar en particular la voz de las mujeres y los hombres que quieren o querrían tener (más) hijos y, también, la de quienes han querido, pero no han conseguido cumplir este deseo.

Detrás del dato

En el texto se usa como medida de la fecundidad de cada país lo que suele denominarse indicador sintético de fecundidad (ISF) o indicador coyuntural de fecundidad (en inglés, total fertility rate), que estima el número de hijos que las mujeres en edad fértil (15 a 49 años) tendrían a lo largo de su vida si su fecundidad siguiera los patrones observados en el año en cuestión, desglosados por edad.

Se calcula sumando las tasas de fecundidad de las mujeres según su edad: nacidos vivos de madres de una edad / mujeres de esa edad en la población. Se mide en número de hijos por mujer. Un valor de 2,1 suele considerarse como el nivel en el que la población acabaría reemplazándose a largo plazo, si no tenemos en cuenta la inmigración y la emigración.

El último ISF publicado por el INE corresponde a 2022. El de 2023 que aquí se presenta se ha calculado siguiendo la misma metodología del INE, pero con datos provisionales de nacimientos y de población (cuadro 1).

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Europa se queda atrás en la carrera de la IA. ¿Va a acelerar el paso algún día?

octubre 2, 2024

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Uno de los diagnósticos que recoge el informe Draghi hace referencia a cómo el exceso regulatorio de la Unión Europea está “matando a sus compañías”, en particular a las pequeñas empresas tecnológicas. Sin embargo, el problema va más allá del escaso desarrollo tecnológico en Europa.

En junio de este año Apple anunció su decisión de retrasar la implementación de su actualización de software con inteligencia artificial (IA) y otros servicios en Europa debido a la regulación comunitaria^[1]. Este no es un caso aislado. Empresas como Google y Microsoft también han retrasado la introducción de sus innovaciones (Brand y Copilot, respectivamente) en Europa por temor a no cumplir con los requisitos regulatorios. La gota que ha colmado el vaso ha sido el anuncio de OpenAI de no traer a Europa, de momento, sus últimos desarrollos que, por ejemplo, permiten acceder a una descripción clara del entorno a personas con problemas de visión. Toda vez que el continente no dispone de sus propias tecnologías y depende en gran medida de las que se desarrollan en Estados Unidos, el hecho de que los europeos no puedan acceder a las mismas herramientas para su trabajo y vida cotidiana que los estadounidenses frena, en términos comparativos, el aumento de su productividad.

Además del Reglamento General de Protección de Datos (GDPR) que entró en vigor en 2018, la Unión Europea ha puesto en marcha sucesivas legislaciones en los últimos tres años que no han sido bien recibidas por el sector tecnológico europeo: la Ley de Servicios Digitales (Digital Services Act) en 2022, la Ley de Mercados Digitales (Digital Markets Act) en 2023 y la Ley de IA en 2024. Según la Comisaria Europea de Competencia, estas regulaciones, formuladas bajo estándares éticos, buscan garantizar la competitividad de Europa en el sector tecnológico, a pesar de que el propio sector, la evidencia comparada con Estados Unidos, y ahora el informe Draghi insistan en que la sobreregulación está lastrando el crecimiento de la productividad en Europa.

Por supuesto, el desarrollo tecnológico no puede ser ajeno a la protección de los consumidores, de la privacidad, la seguridad y la transparencia. Tampoco se puede explicar la falta de competitividad tecnológica europea en base a un único factor. Se trata de una historia con varios villanos. La framentación del mercado de capitales y del mercado digital, la escasez de fondos de capital riesgo, así como la baja inversión en I D o la aversión al riesgo de los europeos son otros elementos que los expertos señalan como lastres para el sector tecnológico europeo. Pero tampoco cabe duda de que al sumar a estos obstáculos la sobreregulación se amplifican las ya de por sí importantes barreras existentes para la innovación en Europa.

Una encuesta realizada en diciembre de 2023 por Funcas a una muestra representativa de la población española de 25 a 64 años ha puesto de relieve que la sociedad es plenamente consciente de que la Unión Europea se ha quedado atrás en la carrera por la IA. Ante la pregunta sobre quién creen que lidera la carrera por la inteligencia artificial, un 53% de los encuestados afirma que Estados Unidos está a la vanguardia, mientras que el 43% piensa que China ocupa el primer lugar (gráfico 1). Solo un 3% identifica a Europa como líder en este ámbito. Incluso al considerar el segundo lugar en la carrera por la IA, apenas el 12% menciona a Europa. En total, solo uno de cada seis encuestados sitúan a Europa en primer o segundo lugar en la carrera internacional por la IA.

La mayoría de los encuestados en España muestran una clara preferencia por que la regulación se centre en controlar el desarrollo y funcionamiento de la IA en aspectos como el uso, la privacidad y la transparencia. Concretamente, cinco de cada seis encuestados (83%) creen que este debería ser el principal objetivo de la regulación comunitaria en materia de IA. Solo un 14% de los encuestados opinan que la prioridad debe ser fomentar la inversión y la innovación en IA para mantener la competitividad internacional de las economías europeas.

Ahondando en estos resultados, el control regulatorio sigue siendo la opción preferida en todos los grupos de edad, sexo y nivel educativo, aunque es ligeramente menor entre los hombres jóvenes, donde aún así alcanza a dos tercios de los encuestados. Las diferencias en función del conocimiento autopercibido de la IA son mínimas, y aunque hay una variación algo mayor entre diferentes niveles de uso de ChatGPT, sigue siendo pequeña. Incluso entre aquellos que consideran la IA como una oportunidad más que una amenaza, el 82% cree que la prioridad regulatoria debería ser el control.

Estos datos constatan una paradoja significativa: a pesar del escaso apoyo para fomentar la inversión en IA como prioridad regulativa, existe una conciencia clara (y acertada) de que Europa no está liderando en este campo. De lo que quizás no existe una conciencia clara es de las consecuencias. Andrew McAfee, cofundador y codirector de la Iniciativa sobre Economía Digital en el MIT, ha ilustrado este dilema desde una perspectiva histórica: “Quedarse (aún más) rezagado en inteligencia artificial y otras tecnologías que están transformando las economías hoy en día es casi tan perjudicial para la competitividad nacional como lo fue quedarse (aún más) atrás en la máquina de vapor durante la primera revolución industrial”.

Más información en el artículo La opinión pública ante la inteligencia artificial: conocimiento, expectativas y regulación, publicado en el número 39 de la revista Panorama Social.

^[1] La Comisaria Europea de Competencia declaraba estar “bastante aliviada de no recibir un servicio actualizado por inteligencia artificial en mi iPhone“.

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Las mujeres continúan reduciendo la brecha salarial de género

septiembre 18, 2024

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Las mujeres españolas han protagonizado una de las transformaciones sociales más destacadas de las últimas décadas. El gran aumento de su participación en la fuerza laboral, su creciente presencia en empleos a tiempo completo y su progresión en las ocupaciones cualificadas han cambiado radicalmente el mercado de trabajo. Sus tasas de ocupación en todas las edades se aproximan cada vez más a las de los hombres, y también lo hacen sus retribuciones salariales. Así, la diferencia en el salario por hora que reciben, de media, hombres y mujeres, ha pasado del 18,7 % en 2012 al 8,7 % en 2022 (gráfico 1). Téngase en cuenta que esa diferencia resulta de comparar situaciones bastante distintas entre unos y otras en el mercado de trabajo en función de características individuales (nivel educativo, edad, antigüedad o productividad) y de los puestos de trabajo (ocupación, nivel de responsabilidad, sector, número de horas trabajadas, tipo de jornada, tipo de contrato o tipo de empresa).

La brecha salarial ha disminuido en España más rápidamente que en muchos países comunitarios, lo que ha conducido a que en 2022 la cifra española se sitúe cuatro puntos por debajo de la media de la Unión Europea (12,7 %), mientras que en 2012 la superaba en más de dos puntos porcentuales (gráfico 1). En 2022 las mayores brechas salariales de género se encontraban en países del este de Europa, pero también en Austria y Alemania, donde rondaban el 18 % (gráfico 2). En Bélgica, Rumanía e Italia, países con tasas de actividad femenina relativamente bajas, la brecha salarial de género se situaba por debajo del 6 %. El único país europeo en el que el salario por hora de las mujeres superaba por término medio al de los hombres era Luxemburgo (-1 %).

La caída de las diferencias salariales entre hombres y mujeres no puede desvincularse del “vuelco formativo” de las generaciones más jóvenes de mujeres ¹. Su nivel educativo, más alto, por término medio, que el de sus pares varones, ha contribuido a su acceso a puestos de trabajo de mayor categoría y remuneración. A medida que las generaciones más antiguas, con una brecha salarial más elevada, se jubilan y salen del mercado laboral, son reemplazadas por cohortes de trabajadores jóvenes, entre quienes la desigualdad salarial es significativamente menor o, incluso, se revierte. De hecho, en España la brecha salarial es muy sensible a la edad (gráfico 3). Entre los menores de 25 años, las mujeres ganan por hora, en promedio, más que los hombres de la misma edad, en consonancia con su mayor nivel educativo. Sin embargo, esta pauta cambia drásticamente entre los trabajadores de mayor edad. En el grupo cercano a la edad de jubilación (55-64 años), la brecha salarial alcanza el 13,5 %, y en el grupo de mayores de 65 años, aunque muy pocos siguen trabajando, la desigualdad es aún más pronunciada.

A pesar de estas ostensibles diferencias por edad, desde 2012 la reducción de la desigualdad salarial puede considerase un fenómeno transversal, afectando a trabajadores jóvenes y mayores por igual (gráfico 4). Por ejemplo, en el grupo de los menores de 25 años, la brecha salarial de género se situaba en el 8,3 % en 2012, pero es negativa desde 2019, alcanzando el -3,8 % en 2022. Entre los trabajadores y trabajadoras más cercanos a la edad de jubilación, la brecha salarial disminuyó en el mismo periodo en más de 10 puntos porcentuales, del 24,2 % al 13,5 %.

La evolución de la brecha salarial entre hombres y mujeres en empleos a tiempo completo ha contribuido singularmente a la reducción de la desigualdad salarial por sexos en España. Si bien tanto los trabajos a tiempo completo como los de tiempo parcial han experimentado caídas en la brecha durante la última década, la reducción ha sido sustancialmente mayor en el primer caso. En 2022, la brecha salarial en los empleos a tiempo completo se había reducido al 2,3 %, mientras que, en los empleos a tiempo parcial, seguía siendo considerable, del 18,7 % (gráfico 5).

A pesar de la sustancial reducción de la brecha salarial de género en los últimos años, esta sigue siendo muy palpable en el empleo a tiempo parcial. A este respecto hay que tener en cuenta que la jornada a tiempo parcial es mucho más frecuente entre las mujeres (21,6 % de las ocupadas, en 2022) que entre los hombres (6,4 %).

Pero este es solo uno de los factores explicativos de la brecha salarial. Investigaciones recientes han puesto de relieve la distinta penalización para la progresión salarial que supone la maternidad para las mujeres frente a la paternidad para los hombres.

Así pues, equilibrar las cargas de cuidado de la familia y del hogar entre hombres y mujeres podría reducir la penalización que padecen ellas en su trayectoria profesional, del mismo modo que aumentar su porcentaje de ocupación a tiempo completo redundaría en un aumento de su salario. Ambos son objetivos en los que las mujeres, si así lo desean, pueden seguir avanzando, como han hecho hasta ahora.

Un último apunte: que la desigualdad salarial media entre mujeres y hombres se haya reducido tan ostensiblemente como se ha mostrado aquí, es, en buena medida, independiente de la cuestión de si hombres y mujeres cobran el mismo salario por hacer el mismo trabajo. Este principio de justicia debería cumplirse siempre.

[1] Garrido, L. (1992). Las dos biografías de la mujer en España. Ministerio de Asuntos Sociales.

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Panorama de la educación de la OCDE: gasto en educación por alumnos en España y la OCDE

septiembre 10, 2024

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Hoy martes 10 de septiembre se ha publicado el informe Education at a Glance de la OCDE (Panorama de la Educación). En esta entrada me centro en su capítulo C1: ¿Cuánto se gasta por estudiante en las instituciones educativas? El gasto en educación es fundamental para garantizar un acceso equitativo y de calidad a la enseñanza. El análisis de cómo se distribuyen los recursos financieros se convierte en una pieza clave para entender los desafíos y las oportunidades para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. España, como parte de la OCDE, sigue las tendencias globales, pero también presenta sus particularidades que merecen atención especial.

Gasto por estudiante en España en los distintos niveles educativos

El gráfico 1 muestra el gasto total por estudiante a tiempo completo en los niveles de educación primaria, secundaria y terciaria en países de la OCDE en 2021 (último año disponible). La información se expresa en dólares estadounidenses ajustados por paridad de poder adquisitivo (PPP). En España, como en la mayoría de los países, el gasto por estudiante aumenta a medida que se avanza en los niveles educativos:

Educación
primaria:
España destina 10.181 USD por estudiante en este nivel por los 11.902$ de
promedio de la OCDE.
Educación
secundaria:
el gasto aumenta ligeramente a alrededor de 12.541 USD por estudiante, por
los 13.324$ de media de la OCDE.
Educación
terciaria: el
gasto sube de manera más pronunciada hasta los 15.654 USD por estudiante,
por debajo de los 20.499$ de la OCDE.

A
pesar de este aumento en el gasto conforme al nivel educativo, España se
encuentra por debajo de la media de la OCDE, especialmente en la educación
terciaria. Países como Luxemburgo, Dinamarca o Estados Unidos superan
significativamente la inversión en la educación superior con respecto a nuestro
país.

Cambio en el número de estudiantes y en el gasto por estudiante

El gráfico 2 muestra las tendencias de cambio anual promedio entre 2015 y 2021 en tres indicadores clave: el número de estudiantes, el gasto total en educación y el gasto por estudiante en los países de la OCDE. En el caso de España, el gasto total en educación ha aumentado un 2,6% anual durante este periodo, mientras que el número de estudiantes ha crecido un 0,8%. Esto ha llevado a un incremento anual promedio del 1,8% en el gasto por estudiante.

A
nivel de la OCDE, los números son similares: el gasto total ha aumentado un
2,1%, mientras que el número de estudiantes se ha mantenido prácticamente
estable, con un crecimiento del 0,2%. Como resultado, el gasto por estudiante
en la OCDE también ha crecido un 1,8% anual en promedio.

Los datos reflejan una tendencia interesante: el incremento moderado en el número de estudiantes en España, acompañado de un aumento en el gasto total, ha permitido destinar más recursos por alumno. No obstante, este crecimiento no es tan pronunciado como en otros países de Europa del Este, como Bulgaria, Hungría o Polonia, donde la disminución significativa del número de estudiantes ha resultado en un mayor incremento del gasto por alumno. Cuando la población de estudiantes disminuye, los países que mantienen o aumentan su presupuesto educativo logran destinar más recursos por cada estudiante, lo que potencialmente puede mejorar la calidad de la enseñanza. En España está disminuyendo el número de alumnos y alumnas en educación infantil y en primaria por la bajada de la natalidad, pero esta caída de estudiantes se está viendo más que compensada por el aumento de matriculados en todos los niveles de FP (básica, media y superior) así como en la Universidad.

El gráfico 3 explora la relación entre el gasto acumulado por estudiante de 6 a 15 años y los resultados en matemáticas en PISA 2022. Este gráfico es clave para entender cómo el dinero invertido en educación afecta al rendimiento académico. A primera vista, podría parecer que un mayor gasto conlleva necesariamente mejores resultados, pero los datos muestran que esto solo es cierto hasta cierto punto. En el caso de España, el gasto acumulado es moderado en comparación con otros países, pero los resultados en matemáticas se encuentran cerca del promedio de la OCDE.

Por
ejemplo, Estados Unidos gasta más de 150,000 USD por estudiante entre los 6 y
15 años, pero los resultados de sus estudiantes en matemáticas no son
significativamente mejores que los de otros países que invierten menos. De
hecho, Japón, que gasta alrededor de un 30% menos por estudiante en este grupo
de edad, logra puntuaciones más altas en matemáticas. Esto sugiere que no solo
importa cuánto se invierte en educación, sino también cómo se utilizan esos
recursos.

El gráfico es revelador para España, ya que indica que, aunque el país no está entre los que más invierten en términos absolutos, todavía existe margen para mejorar la eficiencia en la asignación de recursos educativos. Invertir más no siempre significa obtener mejores resultados, sino que es crucial centrarse en áreas estratégicas que apoyen el aprendizaje de calidad.

No obstante, Handel y Hanushek (2023) muestran que los análisis más rigurosos y causales, más allá de las correlaciones que muestra el informe publicado hoy por la OCDE, señalan que un aumento del 10% en el gasto en educación incrementa las puntuaciones de los exámenes en 0,069 desviaciones estándar. Es decir, que las estimaciones causales revisadas por Handel y Hanushek sí encuentran que un déficit en la financiación de la educación afecta negativamente al aprendizaje de los estudiantes si estos gastos en educación se invierten de forma efectiva. Es una conclusión diferente de la que muestra el Informe PISA, con evidencia de asociación y no de causalidad, en el sentido de que, una vez alcanzado un umbral de gasto por alumno, incrementos adicionales no conducen a mejoras en el rendimiento de los estudiantes.

Interpretación y conclusiones

Estos
tres gráficos ofrecen una visión amplia y detallada de la situación del gasto
educativo en España en comparación con otros países de la OCDE. En resumen,
podemos extraer varias conclusiones importantes:

Aumento del gasto con el nivel educativo: En España, como en la mayoría de los países de la OCDE, el gasto por estudiante aumenta a medida que se progresa en los niveles educativos. Pero a pesar del aumento, el gasto por estudiante en España es inferior al de países con economías similares, especialmente en la educación terciaria.
Tendencia moderada en el aumento del gasto por estudiante: En España, el gasto total en educación ha crecido en los últimos años y ha aumentado más que el número de estudiantes. Esto ha llevado a un incremento del gasto por estudiante. Este aumento refleja un compromiso continuo con la mejora de la calidad educativa, pero es importante seguir monitorizando cómo se distribuyen estos recursos para maximizar su impacto en el rendimiento académico y asegurar que este crecimiento se traduzca en mejoras sostenibles a largo plazo.
Relación no lineal entre gasto y resultados académicos: El gasto por estudiante no siempre se traduce en mejores resultados en pruebas como PISA. España se encuentra en una posición intermedia, lo que sugiere que optimizar la asignación de recursos podría ser una estrategia clave para mejorar el rendimiento.

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Datos de abandono educativo en España en los dos primeros trimestres de 2024

agosto 19, 2024

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A nivel agregado de país, el abandono temprano tiene muchos efectos: desde menores tasas de crecimiento económico, menos ingresos fiscales y mayor desempleo, hasta una mayor demanda de prestaciones sociales futuras y mayores gastos en sanidad pública o recualificación profesional del capital humano. La tasa de abandono temprano se calcula como la media del porcentaje de población entre 18-24 años que no ha finalizado bachillerato, FP media o FP básica durante los 4 trimestres del año y que, sin haber titulado en estos tres niveles educativos, no ha realizado un curso de formación en las últimas cuatro semanas. La reducción de esta tasa es crucial, ya que las personas sin al menos bachillerato o FP media pueden tener un menor desarrollo social a lo largo de toda su vida, reflejándose en su participación en labores de voluntariado, salud, participación social, problemas con la justicia, entre otros factores que trascienden la educación formal.

Los datos oficiales del Ministerio de Educación, FP y Deportes muestran que la tasa de abandono en España en 2023 ha disminuido desde el 13,9% de 2022 al 13,7% de 2023. A pesar de este descenso, España continúa siendo el segundo país comunitario con más jóvenes que no continúan sus estudios (gráfico 1), tan solo mejor que Rumanía (16,6%) y seguido de Alemania (12,8%). La media de la UE-27 en 2023 fue del 9,5%. La tasa de abandono del 13,7% en España en 2023 nos sitúa aún lejos del objetivo de la UE en Educación y Formación (Education and Training Monitor Report de la UE) para 2030 de situarse en el 9%.

La evidencia muestra que el estatus socioeconómico de los estudiantes y el entorno familiar, incluyendo el nivel educativo de los padres, el origen inmigratorio, la etnia y el conocimiento del idioma de instrucción influyen en la posibilidad de que un joven abandone tempranamente los estudios. En España, los estudiantes cuyas madres tienen como máximo nivel de educación la educación primaria tenía catorce veces más probabilidades de abandonar los estudios sin finalizar Bachillerato o FP Media, en comparación con los estudiantes cuyas madres habían completado una educación terciaria (Ministerio de Educación, FP y Deportes, 2024). Así el abandono de los jóvenes con madres que tienen educación hasta Primaria es del 35,5%, por el 2,4% de jóvenes con madres con educación superior (gráfico 2)

El gráfico 3 muestra la evolución del abandono temprano de la educación-formación en la Unión Europea (UE) y en España desde 2002 hasta 2023. Se observa una tendencia decreciente, indicando mejoras significativas en la continuación de los estudios de los jóvenes europeos, en general, y españoles en particular. En 2002, la tasa de abandono en la UE era del 16,9%, mientras que en España era considerablemente más alta, con un 30,9%. A lo largo de los años, España ha mostrado una notable mejoría, reduciendo a menos de la mitad su tasa de abandono para 2021, cuando se registró el mínimo histórico del 13,3%. Paralelamente, la tasa en la UE también ha disminuido consistentemente, alcanzando un 9,8% en 2020. Sin embargo, a pesar de la mejora, España sigue mostrando tasas de abandono superiores al promedio de la UE, lo que muestra que aún quedan desafíos por abordar para acercarse al promedio europeo en esta materia. Además, la disminución del abandono en España parece haber encontrado una resistencia importante desde 2021 en la barrera del 13,3%.

El gráfico 4 muestra los datos de abandono educativo de por trimestres entre 2021 y 2024 de España. La tasa de abandono educativo temprano en el primer cuatrimestre de 2024 en España fue del 12,6 % (en comparación con el 13,0% del primer trimestre de 2023) y del 13,3 % en el segundo trimestre (13,7% en 2023). La media móvil, es decir el promedio de los últimos cuatro trimestres (los dos últimos de 2023 y los dos primeros de 2024), es del 13,4 %. Es decir, que la tasa de abandono educativo temprano en España en 2024 está siendo algo más baja que el 13,7% de 2023, pero similar al 13,3% de 2021. La cuestión de si el abandono va a disminuir en 2024 con respecto al mínimo que se alcanzó en 2021 se va a dirimir, en los dos últimos trimestres de 2024 de la Encuesta de Población Activa. En 2022 y 2023, España tuvo un dato muy elevado de tasa de abandono en el tercer trimestre del año, 15,6% y 14,5% respectivamente. Si nuestro país vuelve a tener un abandono tan alto en el tercer trimestre, un dato que se conocerá a finales de octubre, no se podrá reducir el mínimo que se registró en 2021.

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La IA transforma las aulas, pero necesita de estrategias

julio 24, 2024

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El uso de la inteligencia artificial (IA) en las aulas educativas fue objeto de análisis por parte de varios expertos del ámbito académico en una jornada virtual celebrada el pasado 1 de julio en Funcas. A través de distintas ponencias se analizaron algunas de las transformaciones y potenciales mejoras que estas tecnologías suponen en el terreno educativo, se contrapusieron los beneficios e inconvenientes de su uso y se pudo analizar alguna experiencia en su implementación y las conclusiones obtenidas.

María Teresa Ballestar (URJC y Universidad LUT de Finlandia), se centró en la capacidad de la IA de proporcionar flexibilidad en los itinerarios de aprendizaje, asistencia académica personalizada y una medición precisa y efectiva de los resultados. La ponente mostró cómo la IA ofrece en el campo de la educación un enfoque personalizado, adaptado a las fortalezas y debilidades de cada estudiante, lo que promueve un aprendizaje más efectivo y motivador. Proporciona, además, asistencia académica específica mediante algoritmos avanzados, ayudando a los estudiantes a superar obstáculos y avanzar a su propio ritmo, lo que mejora su rendimiento académico y autonomía. Ballestar también expuso cómo la colaboración entre humanos y máquinas puede optimizar la enseñanza y crea experiencias de aprendizaje más interactivas y dinámicas, permitiendo, por ejemplo, prácticas en entornos seguros que replican situaciones del mundo real, siendo especialmente útiles en campos como la medicina, la ingeniería o las ciencias sociales. La implementación de la IA requiere que los docentes adapten sus métodos y que los estudiantes aprendan a interactuar con estas herramientas. Además, la IA ofrece una medición precisa y efectiva de los resultados de aprendizaje mediante el análisis de grandes volúmenes de datos, proporcionando retroalimentación en tiempo real y fomentando el desarrollo del juicio crítico en los estudiantes. En resumen, la IA transforma el proceso educativo desde el diseño del aprendizaje hasta la interacción diaria.

Raquel Ibar, de la Asociación Española de Profesores Universitarios de Matemáticas para la Economía y la Empresa y profesora de la URJC, contrapuso los múltiples beneficios a los significativos riesgos que supone la IA en materia de educación. Ibar abundó en algunas de las mejoras citadas en la ponencia anterior y subrayó, además, cómo la IA puede mejorar la retención de estudiantes, fomentar la accesibilidad y la inclusión, así como proporcionar interacción conversacional y contenido educativo personalizado. Pero también advirtió sobre el uso fraudulento de herramientas como ChatGPT, por ejemplo para realizar trabajos, lo que podría afectar el desarrollo académico de los alumnos. Para mitigar estos riesgos, Ibar enfatizó la necesidad de estrategias que incluyan políticas de privacidad sólidas, auditorías de sesgo y capacitación para los educadores en el uso de estas tecnologías que permitan gestionar adecuadamente los riesgos asociados con la IA.

Finalmente, Guillermo de Haro, de IE University, compartió las conclusiones obtenidas a partir de la propia experiencia del uso de herramientas de IA en su institución. Entre ellas, la necesidad de desarrollar guías y políticas claras para una implementación efectiva o la importancia de fomentar el pensamiento crítico entre los estudiantes para manejar los errores de la IA. De Haro abogó por la integración curricular de competencias en IA, imprescindible en un entorno de rápida adopción de estas tecnologías, para asegurar que los estudiantes estén preparados para el futuro tecnológico.

En resumen, la jornada destacó la importancia de la IA en la educación, presentando tanto sus beneficios como los desafíos y riesgos asociados. Los ponentes coincidieron en la necesidad de políticas claras y estrategias efectivas para maximizar el potencial de la IA en el ámbito educativo, mientras se mitigan sus posibles riesgos.

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Algunas claves del Informe Pisa 2022 sobre competencias financieras: deberes pendientes

julio 12, 2024

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La desigualdad tiene en el dinero un importante referente y la educación financiera es un baluarte para tratar de reducirla. Recientemente se ha publicado el Informe Pisa 2022 de la OCDE con título en forma de pregunta: How financially Smart are students? (¿Cómo son de inteligentes financieramente los estudiantes?). Permite conocer las capacidades, mejoras producidas y tareas pendientes en materia de educación y cultura financiera para los estudiantes de un número significativo de países. También comparar la situación de cada país a escala internacional en este contexto. Es de gran importancia para el bienestar de estos jóvenes, que en el futuro tendrán que tomar decisiones económicas que deberían ser sólidas e informadas. Como referencia de la muestra, la mayor parte del alumnado participante en la evaluación se encontraba cursando 4º de ESO o equivalente.

La puntuación media de los estudiantes españoles (486 puntos) queda por debajo del promedio de la OCDE (498 puntos). Alrededor del 17 por cien de los estudiantes españoles no alcanza el nivel básico de rendimiento (Nivel 2, según el informe) en competencia financiera, un porcentaje similar al 18% de media de la OCDE. España se encuentra en un nivel intermedio entre los países evaluados. Por detrás de países como Bélgica, Dinamarca y Países Bajos, pero con datos equiparables a los de Portugal o Italia. Sin embargo, el 25% de los estudiantes españoles se encuentra en los niveles más altos de rendimiento en competencia financiera. Es decir, los estudiantes españoles con elevadas competencias destacan significativamente en la muestra.

Un primer apunte de dos brechas de relevancia. La de los resultados entre estudiantes desfavorecidos y favorecidos en España es menos acentuada que en otros países de la OCDE. Tampoco se observan diferencias significativas en el rendimiento en términos de género en nuestro país, lo que sugiere que, en principio, la equidad entre diferentes sexos en la adquisición de competencias financieras. Es destacable que el 94% de los estudiantes españoles afirmó haber ahorrado dinero al menos una vez al año en los doce meses anteriores al estudio, un porcentaje similar al 93% de media de la OCDE. Por su lado, el 85% de los alumnos de nuestro país realizó alguna compra online en los 12 meses anteriores a la evaluación (similar a la media de la OCDE, del 86%). El 47% de los estudiantes en la muestra declara tener una cuenta en una entidad bancaria, frente al 63% en que se sitúa el promedio de la OCDE. En España solamente el 24% tiene una tarjeta de pago o de débito, frente al promedio de la OCDE, que es del 62%.

Un análisis crítico y más detallado del informe permite identificar las implicaciones y áreas de mejora necesarias en el contexto educativo español. España se sitúa ligeramente por debajo del promedio en términos de alfabetización financiera, lo que indica que, a pesar de los esfuerzos realizados, aún existen brechas significativas que deben abordarse. El rendimiento promedio de los estudiantes españoles en comparación con otros países europeos avanzados sugiere que hay margen para mejorar las estrategias educativas y los recursos dedicados a este ámbito.

Asimismo, el informe destaca una fuerte correlación generalizada entre el rendimiento financiero y el estatus socioeconómico de los estudiantes en toda la muestra internacional. En España, esta disparidad es notable, con estudiantes de entornos más favorecidos superando significativamente a aquellos de entornos menos privilegiados. Esta brecha sugiere que las políticas educativas deben reforzar la inclusión y el apoyo a los estudiantes desfavorecidos, proporcionando recursos adicionales y programas específicos para equilibrar las oportunidades de aprendizaje.

A diferencia de algunos países, como ya se ha indicado, en España no se observa una diferencia significativa en el rendimiento entre chicos y chicas. Sin embargo, es crucial seguir monitorizando esta tendencia para asegurar que ambos géneros reciban las mismas oportunidades y apoyo en el aprendizaje financiero. Asimismo, fomentar la inclusión y participación de las chicas en áreas tradicionalmente dominadas por chicos, como las matemáticas y las ciencias, podría tener un impacto positivo en su alfabetización financiera.

También destaca la importancia del entorno familiar en la educación financiera de los jóvenes. En España, los estudiantes que discuten regularmente temas financieros con sus padres tienden a tener un mejor rendimiento en esta área. Este hallazgo resalta la necesidad de programas que involucren a las familias en el proceso educativo, promoviendo una cultura de educación financiera desde el hogar.

Por su parte, la exposición a la educación financiera en las escuelas varía considerablemente entre regiones de España. La efectividad y la calidad de los programas educativos parecen ser dispares. Puede deberse a la falta de un currículo estandarizado y a la capacitación insuficiente de los docentes. Es crucial que el Ministerio de Educación implemente un enfoque coherente y bien estructurado que asegure que todos los estudiantes reciban una educación financiera adecuada y de alta calidad.

Por último, algún deber adicional: Aunque muchos estudiantes españoles tienen conocimientos básicos sobre economía, carecen de habilidades prácticas y actitudes necesarias para tomar decisiones financieras informadas. Por ejemplo, una proporción significativa de estudiantes no compara precios antes de realizar compras o no ahorra de manera regular. Este comportamiento sugiere que los programas educativos deben enfocarse más en la aplicación práctica de los conocimientos financieros y en el desarrollo de actitudes financieras saludables.

Este artículo se publicó originalmente en el diario Cinco Días

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Las cooperativas, una forma singular de hacer empresa

julio 5, 2024

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En 2023, casi 19.000 empresas estaban inscritas como sociedades cooperativas en España, lo que representaba el 0,6% de los casi tres millones y medio de empresas activas en España^[1]. A pesar de su reducida importancia numérica, su evolución muestra una notable estabilidad tras el final de la crisis financiera de 2008-2013, desafiando los muchos y variados impactos que ha sufrido la economía española (gráfico 1). Además, desde los años previos a la pandemia y con la sola excepción de 2020, el ritmo anual de creación de cooperativas se ha mantenido en un rango muy estable (gráfico 2). Sin embargo, esta estabilidad contrasta con la evolución de la cifra total de empresas activas, que ha seguido una tendencia ascendente desde 2014 (gráfico 1), de forma que la participación de las sociedades cooperativas en el conjunto del sector empresarial español ha caído levemente del 0,7% al 0,6%.

En 2023 se registraron 1.475 nuevas sociedades cooperativas en la Seguridad Social, de las cuales el 78% eran cooperativas de trabajo asociado; es decir, sociedades formadas por profesionales que se unen para gestionar conjuntamente el trabajo que llevan a cabo. El resto estaba formado principalmente por cooperativas de vivienda (11%) y de consumidores (6%) (gráfico 3). Ese año, el número medio de socios en las nuevas cooperativas fue de 4,1, y en las de trabajo asociado, de 2,8^[2]. De entre las cooperativas activas, una de cada cinco (21%) carece de asalariados, y casi dos de cada tres (64%) tienen menos de 10 empleados (gráfico 4). Se trata, por tanto, de un tipo de sociedad utilizada, sobre todo, en microempresas.

Si bien se echan en falta datos oficiales recientes acerca del empleo total que generan las cooperativas en el conjunto de España, las cifras de la Seguridad Social correspondientes a 2020 apuntaban entonces a niveles próximos a los 280.000 trabajadores, una cifra no desdeñable^[3]. Con todo, el verdadero valor añadido de las cooperativas radica en la calidad del empleo que ofrecen a sus socios y en lo característico de su forma de gobierno, participativo y democrático.

La Encuesta de Población Activa revela la presencia predominante de varones de origen nacional entre los cooperativistas, y permite concluir que los dos grandes colectivos que se han incorporado en las últimas décadas al mercado laboral aún no lo han hecho en la misma medida a las sociedades cooperativas. En efecto, entre los miembros de cooperativas solo tres de cada 10 son mujeres (30,5%), una proporción sustancialmente menor que la observada en el total de ocupados (46%) e, incluso, que la del grupo de empresarios sin asalariados (36,2%) (gráfico 5). Asimismo, la presencia de personas con nacionalidad extranjera o doble nacionalidad es muy baja, con solo un 6% de socios extranjeros entre los cooperativistas. Esta cifra, solo superior a la de los asalariados del sector público (2,6%), es considerablemente menor que la de los autónomos (17,8%) y los empleadores (13,5%) (gráfico 6).

Las cooperativas en España han tenido tradicionalmente un papel relevante en la agricultura y todavía hoy esta rama de actividad sigue siendo muy importante para el cooperativismo. Mientras que en el trienio 2021-2023 solo el 4% de los trabajadores se dedicaba al sector primario, este porcentaje ascendía al 17% entre los cooperativistas (gráfico 7). Asimismo, una parte de la reputación histórica del cooperativismo tiene referentes industriales y, de hecho, todavía hoy destaca el peso del sector secundario en las cooperativas: uno de cada tres cooperativistas (32,6%) trabajaba en la industria, mientras que en el conjunto de la población ocupada lo hacía solo una de cada siete personas. En cambio, aunque casi tres de cada cuatro trabajadores en España estaban empleados en el sector servicios (76%), entre los cooperativistas esta proporción ni siquiera llegaba a la mitad (44,5%). El notable peso relativo de la agricultura y la industria entre los miembros de cooperativas, en comparación con el total de ocupados en España, pone de manifiesto la importancia de las cooperativas para algunos colectivos y territorios de sectores tradicionales, pero fundamentales, de economías avanzadas como la española.

Merece destacarse, por lo demás, que el porcentaje de cooperativistas con estudios superiores (46,8%) queda ligeramente por encima de la media de todos los ocupados (45,9%), superando claramente al de los autónomos (40,1%) (gráfico 8). También se aproxima a la media para el total de ocupados la proporción de cooperativistas en ocupaciones consideras de “nivel alto” (directores y gerentes, técnicos y profesionales científicos e intelectuales y técnicos y profesionales de apoyo) (gráfico 9).

Constituidas para cumplir el
fin social que deciden libremente sus socios, las cooperativas son testimonio
de la diversidad institucional de las economías de mercado, que pueden albergar
formas societarias muy variadas. Pero no constituyen una forma más, sino
probablemente la que ostenta un bonus reputacional más alto. Se valora
particularmente su contribución a la inclusión social, a la generación de
sociedades más participativas y cohesionadas, así como a la construcción de un
futuro sostenible, más democrático, más estable e incluso más pacífico^[4].

Es evidente que la capacidad de las cooperativas para proporcionar empleo de calidad y mejorar las condiciones de vida de sus socios las convierte en una opción atractiva para bastantes trabajadores en algunos sectores y territorios. Ahora bien, cobrar conciencia de esas fortalezas y virtudes en el Día Internacional de las Cooperativas es tan importante como preguntarse por qué esas cualidades no han sido suficientes para que su número haya crecido a la par que el del conjunto de las empresas activas en España desde el inicio de la recuperación en 2014.

^[1] Fuente: Explotación Estadística del Directorio Central de
Empresas, INE.

^[2] Fuente: Base de Datos de la Economía Social, Ministerio de
Trabajo y Economía Social.

^[3] Fuente: Base de Datos de la Economía Social, Ministerio de
Trabajo y Economía Social.

^[4] Así se desprende de la presentación que de este día hace
Naciones Unidas. Véase https://www.un.org/es/observances/cooperatives-day.

pisa-competencia-financiera:-resultados-de-alumnos-espanoles

PISA Competencia Financiera: resultados de alumnos españoles

junio 27, 2024

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La educación financiera es una herramienta
esencial para que los individuos puedan gestionar sus recursos de manera
efectiva y tomar decisiones informadas un un mundo globalizado y cada vez más
complejo. El Informe PISA 2022 de la OCDE ofrece una visión detallada sobre el
nivel de competencias financieras de los estudiantes de 15 años en España.

Rendimiento de España en el informe PISA 2022

La puntuación media de los estudiantes españoles queda
por debajo del promedio de la OCDE, que es de 498 puntos. El resultado español,
de 486 puntos, refleja la necesidad de mejorar la educación financiera para
alcanzar los niveles de los países y regiones líderes en esta área. (la comunidad
flamenca de Bélgica, Dinamarca, algunas provincias de Canadá y Países Bajos). España
se encuentra en un nivel intermedio entre los países evaluados. Aunque el
informe revela que el 25% de los estudiantes españoles se encuentra en los
niveles más altos de rendimiento en competencia financiera, también muestra que
el 18% de los estudiantes en España se encuentra en el nivel 1 o por debajo (el
grado de dificultad de los ítems de alfabetización financiera está representado
por cinco niveles de competencia: los ítems más sencillos corresponden a este
nivel 1), indicando también que hay una parte significativa de estudiantes que
necesitan mejorar sus habilidades financieras básicas.

Resultados de PISA competencias financieras. Fuente: OCDE PISA 2022 Results How Financially Smart Are Students? Volume IV.

Evolución del rendimiento medio en competencia financiera de los países que han participado en el módulo competencia financiera en los cuatro ciclos. Fuente: PISA 2022
Competencia financiera. Resumen ejecutivo. Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes.

Disparidades y equidad en competencia financiera

En todo caso, la desigualdad en los resultados de
competencias financieras entre estudiantes desfavorecidos y favorecidos en
España es más limitada que en otras áreas de la OCDE. La diferencia de 73
puntos entre el cuartil de menor nivel socioeconómico y el de mayor nivel
socioeconómico es significativamente menor que el promedio de la OCDE (87
puntos) y que la de países como Estados Unidos, Bélgica y Países Bajos. Es
decir: aunque existen desigualdades en España, son menos pronunciadas que en
otros países de la OCDE. Esta menor desigualdad en el sistema educativo español
en términos de acceso y adquisición de competencias financieras es un rasgo
también característico de otras materias evaluadas en PISA como matemáticas,
lectura o ciencias. No hay una diferencia significativa en el rendimiento entre
chicos y chicas en España, de lo que se infiere que hay equidad de género en la
adquisición de competencias financieras.

Exposición a la educación financiera

El estudio también examina la exposición de los
estudiantes a la educación financiera en el año anterior a la evaluación (2022).
Los estudiantes españoles señalaron haber aprendido casi la mitad de los
conceptos financieros presentados, situándose ligeramente por debajo del
promedio de la OCDE. Los conceptos más familiares para ellos incluyen el
sueldo, el presupuesto y el préstamo bancario, mientras que términos más
avanzados como el interés compuesto y la diversificación son menos conocidos.

Interacción familiar y prácticas financieras

El informe PISA destaca la frecuencia con la que
los estudiantes españoles discuten temas financieros con sus padres, abordando
aspectos como el dinero para compras, la paga, los ahorros y los gastos.
Además, un alto porcentaje de alumnos realizó compras en línea en el último año
y utilizó el teléfono móvil para pagar, mostrando una tendencia creciente hacia
la digitalización en las prácticas financieras.

No obstante, menos de la mitad de los estudiantes de 15 años en España tiene una cuenta bancaria o una tarjeta de débito, una proporción inferior a la que se da, de promedio, en la OCDE, lo que supone una señal de una menor inclusión financiera de los jóvenes españoles en comparación con sus pares de otros países. Los estudiantes que tratan temas financieros con sus padres regularmente tienden a tener un mejor desempeño en competencia financiera. En definitiva, resulta importante el apoyo y la orientación familiar en el desarrollo de habilidades financieras.

Competencias financieras de los estudiantes. Fuente: OCDE PISA 2022 Results How Financially Smart Are Students? Volume IV.

Estrategias y políticas educativas en España

Desde 2008, España ha implementado una estrategia nacional de educación financiera, enfocada especialmente en los jóvenes. Esta estrategia ha sido fortalecida a través de la colaboración entre diversas instituciones, incluyendo el Ministerio de Educación y Formación Profesional, el Banco de España y la Comisión Nacional del Mercado de Valores (CNMV) (Funcas dispone de su ‘Programa Funcas de Estímulo de la Educación Financiera’, Funcas Educa’, con el objetivo de contribuir a financiar actividades de educación financiera que desarrollan las entidades adheridas a CECA). Además, el currículo básico de educación primaria y secundaria incluye competencias clave de carácter transversal que buscan asegurar que los estudiantes adquieran las competencias financieras necesarias.

Conclusión

El informe PISA 2022 destaca la estabilidad en el
rendimiento de los estudiantes españoles en competencias financieras y subraya
la equidad en la distribución de estos conocimientos. Sin embargo, también
señala áreas de mejora, especialmente en la profundización de conceptos
financieros más complejos y en la inclusión financiera de los jóvenes. Los
resultados indican que es necesario continuar trabajando para cerrar las
brechas existentes y mejorar la competencia financiera de todos los
estudiantes, asegurando así que estén mejor preparados para enfrentar los
desafíos del mundo financiero moderno.

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