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FP Básica como dique frente al abandono: avances consolidados y un freno inesperado en 2020-21

  diciembre 3, 2025
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La
FP Básica se confirma como un itinerario esencial de prolongación educativa,
según los datos actualizados a finales de noviembre por el Ministerio de Educación
en su Estadística de Seguimiento Educativo Posterior de las Personas
Graduadas en Formación Profesional.

FP Básica

El gráfico 1 recoge el porcentaje de titulados en FP Básica que acceden a un ciclo de Grado Medio en alguno de los tres años siguientes, para todas las comunidades autónomas y para el conjunto de España. Las seis promociones consecutivas permiten observar tanto el nivel como la evolución de la continuidad educativa entre 2015-2016 y 2020-2021. Al pasar el ratón por la fila correspondiente a cada comunidad en el cuadro, se resalta la serie en el gráfico, y viceversa.


A escala nacional, la continuidad desde FP Básica hacia Grado Medio se mantiene en una franja relativamente estrecha: se parte de un 68,3% en la cohorte de 2015-2016, se alcanza un máximo de 69,2% en 2019-2020 y se cierra el periodo con un 65,2% en 2020-2021, con un descenso acumulado respecto al primer curso de algo más de tres puntos porcentuales. La media de España funciona como línea de referencia. Por encima de ese umbral se sitúa un grupo de comunidades con niveles de continuidad sistemáticamente altos: Valencia, Galicia, País Vasco, Navarra, Madrid y, en buena parte del periodo, Castilla y León y La Rioja. La estabilidad en valores elevados sugiere redes de centros de FP bien implantadas y cadenas formativas que facilitan la transición entre FP Básica y Grado Medio. Por debajo de la media de España y por debajo del 60% se sitúan de forma recurrente Extremadura, Canarias e Illes Balears, lo que apunta a barreras estructurales más persistentes en la transición desde FP Básica.

La
comparación temporal permite además identificar dónde se ha producido un
deterioro más acusado que el descenso de España en su conjunto. Aragón reduce
su continuidad con una caída acumulada de más de catorce puntos, tras varios
años de descenso gradual. Pero, en general, el total de España refleja un
sistema de FP Básica que mantiene una continuidad relativamente estable hacia
Grado Medio, con una ligera pérdida de intensidad en la última cohorte.

FP
Media

En la cohorte más reciente, correspondiente al curso 2020-2021, el dato de España se sitúa en 51,9 %. Por encima de este valor se encuentran varias comunidades, entre las que destacan Cataluña, La Rioja y Valencia, que registran los porcentajes más elevados en ese año. También se sitúan por encima del promedio estatal el País Vasco, Navarra y Madrid. En cambio, los valores más reducidos se observan en Canarias, Asturias y Ceuta, que se sitúan claramente por debajo de la media de España en 2020-2021.


En cuanto a la evolución a lo largo del periodo, el dato estatal pasa de 39,8% en 2015-2016 a 51,9% en 2020-2021, lo que supone un incremento de 12,1 puntos porcentuales en seis promociones consecutivas. Varias comunidades muestran avances superiores a este aumento. Entre ellas destaca La Rioja, que pasa de 40,8% a 61,5%, y País Vasco, que asciende desde 45,0% hasta 57,8%. También presentan incrementos destacados Navarra y Madrid. En el extremo opuesto, las comunidades con menor crecimiento dentro del periodo son Asturias, cuyo valor aumenta seis puntos porcentuales, y Ceuta, que permanece prácticamente en el mismo nivel.

Conclusiones

La
información presentada confirma que la Formación Profesional de Grado Básico
desempeña un papel central en la arquitectura del sistema educativo español. En
un contexto en el que la reducción del abandono escolar temprano sigue siendo
un objetivo prioritario, el hecho de que una mayoría de titulados de FP Básica
continúe estudiando convierte a esta etapa en un primer eslabón, una
herramienta clave para retener al alumnado en el sistema y ofrecerle
itinerarios estructurados de progresión académica, lejos de funcionar como
etapa terminal.

Los
datos muestran, además, que esta continuidad no es uniforme. Por un lado, se
observan diferencias importantes entre CC AA, con territorios que de forma
sistemática presentan porcentajes de transición claramente por encima de la
media estatal y otros que se sitúan de manera recurrente por debajo.

Al
mismo tiempo, la evolución de la última cohorte disponible (2020-2021) apunta a
un cambio de signo menos favorable. En todos los tramos analizados —FP básica
hacia grado medio, FP media hacia grado superior y FP superior hacia la universidad
(en el informe del Ministerio, pero no analizado en esta entrada)– el
porcentaje de graduados que continúa estudiando se sitúa por debajo del máximo
alcanzado en años anteriores y, en varios casos, por debajo de los niveles
iniciales de la serie, en un retroceso que interrumpe la tendencia expansiva y
que matiza la lectura de mejora global.

Una
posible explicación, compatible con estos resultados, es que en el curso
correspondiente a la graduación de 2020-21 la mejora del mercado de trabajo
haya reducido parcialmente la proporción de titulados que optan por seguir
estudiando en las distintas transiciones. Sin embargo, incluso teniendo en
cuenta este posible efecto, los datos de la última cohorte no pueden
considerarse buenos: la cadena de continuidad se debilita justo en un momento
en el que la FP está llamada a desempeñar un papel estratégico en la reducción
del abandono y en la mejora de las oportunidades formativas de los jóvenes. El
seguimiento de las próximas promociones será, por tanto, determinante para
saber si estos resultados responden a un episodio puntual o si marcan el inicio
de una inflexión más persistente en los itinerarios de Formación Profesional.

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El poder transformador de la pregunta

  octubre 29, 2025
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La irrupción de la inteligencia artificial generativa (IAG) ha alterado profundamente la relación entre el esfuerzo cognitivo del estudiante y el resultado evaluable en la educación superior. Francesc Pujol (Universidad de Navarra), autor del artículo ‘El poder transformador de la pregunta‘, que forma parte del número 184 de Papeles de Economía Española, propone pasar de un modelo centrado en la respuesta —producto final, entregable, nota— a uno centrado en la pregunta como motor del aprendizaje significativo.

Durante décadas, la enseñanza universitaria ha descansado en una premisa: el producto final refleja el esfuerzo invertido. Pero la IA ha roto esa ecuación. Hoy, un estudiante puede entregar un ensayo impecable sin haber desarrollado un proceso formativo genuino. La figura 1 ilustra esta quiebra: la línea tradicional que conectaba tiempo, esfuerzo y conocimiento se ve interrumpida por la intervención de ChatGPT, que permite obtener resultados similares —o incluso superiores— con mucho menos desarrollo cognitivo.

Figura 1.

Fuente: Francesc Pujol. Papeles de Economía Española 184.

Esta disociación entre proceso y resultado no solo plantea un reto técnico para la evaluación académica; obliga a repensar el sentido del aprendizaje. Frente a esta disrupción, muchas instituciones han optado por prohibir el uso de IA, como hicieron inicialmente Sciences Po o el sistema educativo de Nueva York. Sin embargo, Pujol argumenta que tales medidas, más reactivas que reflexivas, generan efectos colaterales: injusticias entre estudiantes, pérdida de confianza y, sobre todo, la perpetuación de un modelo centrado en la respuesta, ahora cada vez menos relevante.

El texto subraya que ni el prompting técnico —la habilidad de redactar instrucciones óptimas para la IA— ni la verificación crítica de los resultados son suficientes para transformar la pedagogía. Ambas prácticas siguen midiendo el valor del aprendizaje a partir de la calidad del producto generado. Además, presentan una paradoja epistemológica: quien menos domina el tema es quien más necesita verificarlo, pero quien menos puede hacerlo con rigor. El verdadero desafío pedagógico no consiste en controlar la herramienta, sino en redefinir qué significa aprender con ella.

Ahí emerge la propuesta central del autor: recuperar la pregunta como núcleo del aprendizaje. La IA generativa solo opera a partir de preguntas humanas, por lo que el foco educativo debe desplazarse hacia la capacidad de formular preguntas pertinentes, complejas y bien estructuradas. Esa competencia, además de mejorar el uso de la IA, refleja una comprensión profunda y un pensamiento crítico: dos pilares de la autonomía intelectual.

Pujol introduce la llamada “regla de oro” del uso pedagógico de la IA: preguntar por lo que ya se sabe. Lejos de buscar respuestas rápidas a temas desconocidos, el objetivo es ampliar y profundizar los conocimientos previos. Cuando los estudiantes formulan preguntas claras sobre contenidos que comprenden, interactúan con la IA de manera más crítica y madura, lo que genera aprendizaje genuino. En cambio, las preguntas confusas —fruto de una comprensión débil— producen respuestas pobres que los propios estudiantes tienden a sobrevalorar. La claridad de la pregunta se convierte así en un espejo del conocimiento real del alumno.

Esta lógica transforma la función de la evaluación. Las preguntas ya no son un paso previo, sino una evidencia tangible del proceso formativo. Deben ser objeto de valoración, al igual que los ensayos o las presentaciones. En lugar de medir solo el resultado, el sistema debe capturar la evolución de las preguntas del estudiante: su claridad, su capacidad para generar nuevas líneas de indagación y su conexión con el conocimiento previo.

La figura 2 sintetiza esta visión renovada: la integración de la IA en el proceso formativo. En él, el foco se traslada del producto final al proceso de indagación, visibilizando etapas antes invisibles —reflexión, formulación de preguntas, diálogo con la IA, repregunta, síntesis— y convirtiendo cada una de ellas en una oportunidad evaluable. En este modelo, el docente deja de ser un mero transmisor y evaluador para convertirse en diseñador de experiencias de aprendizaje y mentor del proceso, guiando la formulación de preguntas y ayudando a los estudiantes a interpretar las respuestas con sentido crítico.

Figura 2.

Fuente: Francesc Pujol. Papeles de Economía Española 184.

Como señala Pujol, mientras las respuestas pueden ser generadas artificialmente, la capacidad de preguntar sigue siendo la frontera más nítida entre la inteligencia humana y la artificial. La IA no debe ser vista como una amenaza, sino como un catalizador que obliga a redescubrir los fundamentos del pensamiento crítico. Si el siglo XX fue el de la respuesta, el XXI será el de la pregunta.

La tecnología cambia el escenario, pero la pedagogía define el rumbo. El reto no es adaptarse a la IA, sino aprovechar su potencial para poner la pregunta —esa forma de inteligencia que sigue siendo exclusivamente humana— en el centro del aprendizaje.

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Maestros de Primaria: alta satisfacción, no ajena a las cargas

  octubre 3, 2025
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Con frecuencia, y con acierto, se le atribuyen a la educación formal los cimientos de cualquier proyecto de desarrollo personal y colectivo. Gran parte de la atención del análisis sociológico y de la discusión pública se centra en la educación secundaria, al tratar el abandono escolar temprano o de la evaluación de rendimiento académico mediante pruebas como PISA. Con menor frecuencia se repara en lo decisivo de una etapa anterior, la enseñanza primaria: entonces se forjan y consolidan las competencias fundamentales y las actitudes hacia el aprendizaje. Sus efectos acompañan toda la vida y condicionan notablemente la igualdad de oportunidades en una sociedad. De ahí la relevancia de entender los contenidos que se enseñan en Primaria, los modos de enseñanza, los recursos disponibles y, no en último lugar, la figura de los profesores en sí misma, incluyendo la percepción que tienen de ellos mismos y de su profesión. 

A tenor de los últimos datos disponibles sobre las opiniones de los maestros de Educación Primaria en España, de 2023, el juicio medio sobre su vida profesional es muy positivo. Estos datos proceden de una encuesta internacional a los profesores de Matemáticas de los alumnos de 4º de enseñanza primaria, en el marco del TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias). Casi todos (96%) sienten con frecuencia (i.e., muy a menudo o a menudo) que su trabajo tiene sentido y propósito, y disfrutan con frecuencia de los retos que plantea la enseñanza (91%) (gráfico 1), lo que sitúa a los maestros españoles en una posición intermedia en el conjunto de veintitrés países europeos elegidos para la comparación.[1] Otra inmensa mayoría siente con frecuencia  que su trabajo le resulta inspirador (97%) (gráfico 1), algo en lo que los maestros españoles destacan entre los europeos, ocupando el segundo lugar según este criterio, solo por detrás de Rumanía. No sorprende, entonces, que la mayoría se sienta con frecuencia satisfecha con su profesión (96%) y sienta con frecuencia orgullo por ella (97%) (gráfico 1), proporciones que sitúan los niveles de satisfacción y orgullo de los maestros españoles entre los más altos de Europa. El optimismo con que evalúan su vida profesional se transfiere, incluso, a cómo creen que juzgan los demás su trabajo: una amplia mayoría se siente con frecuencia apreciada en su labor docente (79%), claramente por encima del promedio europeo (61%) (gráfico 1).


Esta visión tan positiva de su vida profesional encaja relativamente bien con cómo perciben a su alumnado. Predomina entre los maestros españoles la opinión de que los estudiantes de su centro se comportan de manera ordenada (90% está muy de acuerdo o algo de acuerdo con la afirmación) y que respetan a los profesores (94%) (gráfico 2). En ambos juicios, además, destacan a escala europea. También sobresalen por su optimismo respecto al esfuerzo y capacidad del alumnado: hasta un 69% piensa que el deseo de los estudiantes de obtener buenos resultados escolares es muy alto o alto, y también una mayoría (56%) cree que es muy alta o alta la capacidad de los alumnos para alcanzar las metas académicas de su centro (gráfico 2). 


Solo se ensombrecen mínimamente sus juicios cuando los expresan acerca de las opiniones o las capacidades de los profesores del centro. Un 67% cree que las expectativas de los profesores acerca del rendimiento académico del alumnado son muy altas o altas (gráfico 3). Parecen muchos, pero, en realidad, están por debajo del promedio (76%) y en la posición 19ª de los 23 países. En una línea similar, son muchos (79%) quienes ven como muy alto o alto el éxito de los profesores en la implementación de los planes de estudio, aunque esta cifra se sitúa justo en la media europea (gráfico 3) y se corresponde con la posición 13ª de mayor a menor optimismo. 


Pese a la valoración positiva, en TIMSS también afloran quejas habituales sobre la carga laboral: un 83% señala un exceso de alumnos por clase (a pesar de la gran reducción de las ratios en los últimos lustros); un 68%, demasiadas horas lectivas; y un 87%, falta de tiempo para preparar las clases (gráfico 4). Quizá tengan que ver esas demandas de más tiempo con una sensación extendida con respecto a una excesiva carga administrativa, que comparte el 84% de los entrevistados, un porcentaje relativamente alto y claramente superior al promedio (71%) (gráfico 4). 

Resulta revelador que apenas un 47% afirme sentir demasiada presión de los padres de los alumnos, un nivel similar al promedio europeo (gráfico 4). Esta percepción contrasta con lo que suele destacarse en los medios de comunicación, y parece más frecuente en la ESO y Bachillerato, etapas en que es más evidente la relevancia de las decisiones y el rendimiento académicos para el futuro del alumnado. En Educación Primaria, en cambio, la presión es menor: los suspensos y la repetición casi han desaparecido en los últimos lustros —por ejemplo, en 6º de Primaria la tasa de repetidores ha pasado del 2,8% en el curso 2007-2008 al 1,1% en el 2022-2023— lo que reduce la frustración tanto en estudiantes como en familias. 


Todo ello ayuda a explicar el alto grado de satisfacción de los maestros de Educación Primaria. En el Día Mundial de los Docentes, que se celebra el próximo 5 de octubre, no está de más escuchar su voz de manera representativa, puesto que ayuda a comprender mejor las condiciones que hacen posible —o que dificultan— su labor cotidiana. Encuestas internacionales como PIRLS o TIMSS, aún infrautilizadas en el debate público, ofrecen un caudal de información muy valioso para enriquecer la discusión y dar visibilidad a quienes sostienen una etapa tan decisiva del aprendizaje. Situar a los maestros de Primaria como piezas clave de la conversación pública sobre el sistema educativo es, al fin y al cabo, una manera de reconocer su contribución al desarrollo personal y colectivo de las próximas generaciones.

[1] Alemania. Bélgica (Flandes), Bulgaria, Chequia, Chipre, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Finlandia, Francia, Hungría, Inglaterra, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Noruega, P. Bajos, Polonia, Portugal, Rumanía y Suecia.

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Resultados educativos y abandono escolar en España

  julio 30, 2025
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Funcas organizó el pasado 26 de junio de 2025 una jornada virtual centrada en el análisis de estrategias eficaces para mejorar el rendimiento académico del alumnado y reducir las tasas de abandono escolar antes de la educación superior, objetivos no excluyentes, sino complementarios, como destacó Alberto Galiana, uno de los ponentes. Él fue uno de los responsables institucionales, investigadores y expertos de primer nivel que debatieron sobre políticas educativas, prácticas docentes, equidad, innovación y uso de la evidencia empírica en esta sesión que tuve la suerte de moderar como director del área de Economía de la Educación en Funcas.

Refuerzo de las competencias clave en La Rioja

Precisamente Alberto Galiana, consejero de Educación y Empleo de La Rioja, fue quien abrió la jornada, explicando algunas de las iniciativas que forman parte de la estrategia educativa, centrada en el refuerzo de las competencias clave, de esta comunidad. Citó primero la próxima creación de un Centro Virtual de Mejora Educativa, que funcionará como un repositorio de estrategias eficaces y artículos de docentes e investigadores y fomentará la transferencia de buenas prácticas entre centros y equipos directivos. El centro se complementará con un programa de observación entre pares que ya se aplica con éxito en varios centros piloto. Galiana también destacó los Programas de Innovación Educativa (PIE), con una participación cercana al 80% de los centros, y que a partir del próximo curso incluirán como requisito explícito la mejora de la competencia lingüística y la prevención del abandono escolar. Otras líneas de acción incluyen el refuerzo de la competencia digital, el plurilingüismo y el fortalecimiento de competencias básicas (lectura y matemáticas). En el ámbito de la inclusión, Galiana resaltó el llamado Proyecto NERES, desarrollado en colaboración con Fundación “La Caixa”, que permite detectar de forma temprana posibles trastornos del neurodesarrollo en alumnado de 5º de Primaria, combinando diagnóstico, tratamiento y seguimiento.

Innovación e inclusión educativa: dos caras de la misma moneda

José Luis Blanco, director general de Calidad y Equidad Educativa en Cantabria, abordó en su intervención la estrecha relación entre innovación e inclusión educativa: “Educación es innovación e inclusión al mismo tiempo”, resumió al final de su intervención. Blanco recordó que la innovación educativa es un proceso deliberado, planificado, basado en evidencia empírica y centrado en la mejora continua del aprendizaje. No se trata de introducir novedades por sí mismas, sino de generar transformaciones profundas y duraderas. A partir de ejemplos como el aprendizaje de la lectura, mostró cómo ciertas metodologías modernas pueden ser menos eficaces que otras más tradicionales cuando no están respaldadas por evidencia sólida. También subrayó la importancia del profesorado como motor del cambio, y citó estudios que demuestran que la calidad docente tiene más impacto en el aprendizaje que otras medidas estructurales como la reducción del tamaño del aula. En el terreno de la inclusión, se mostró partidario de un enfoque integral, que combine presencia, participación y aprendizaje. Insistió en que no basta con que el alumnado vulnerable esté en el aula, sino que debe tener las condiciones para aprender y progresar y reclamó políticas sistémicas que integren formación docente, evaluación rigurosa y acompañamiento sostenido, evitando respuestas parciales o simplistas.

Prácticas docentes y desigualdad por edad de entrada escolar

Gema Zamarro, catedrática de Política Educativa y Economía en la Universidad de Arkansas, presentó una investigación empírica sobre los efectos de la edad de entrada en la escuela y el papel que pueden desempeñar las prácticas docentes para mitigarlos. En sus palabras, “España es uno de los países donde más se acusan las diferencias entre los estudiantes que nacen a principios y a finales de año”. El estudio revela que los estudiantes más jóvenes de su cohorte obtienen peores resultados en matemáticas y lectura, son más propensos a repetir curso y tienen menores expectativas académicas. Estas diferencias, ya significativas en cuarto de primaria, persisten hasta la secundaria. Zamarro mostró el papel amortiguador de las prácticas docentes, que clasificó en dos grandes grupos: las tradicionales (más centradas en el profesor, como clases expositivas) y las modernas (más centradas en el alumno, como el trabajo en equipo).y destacó que una combinación equilibrada de ambas estrategias, adaptadas al contexto del aula, funciona mejor. Su intervención se cerró con una invitación a la reflexión sobre la posible flexibilización de las fechas de entrada escolar y a fortalecer la formación docente para abordar estas desigualdades desde una perspectiva pedagógica informada por la evidencia.

PISA, abandono escolar y equidad educativa

José Saturnino Martínez, profesor de Sociología de la Educación en la Universidad de La Laguna, propuso una mirada crítica y matizada sobre dos de los principales indicadores educativos: los resultados en PISA y el abandono educativo temprano. Respecto al primer asunto, recalcó el hecho de que PISA no evalúa contenidos curriculares, sino literacia: la capacidad de aplicar conocimientos en contextos reales. En este sentido, mostró que muchas de las variaciones en puntuaciones son pequeñas desde un punto de vista práctico y advirtió así contra el “narcisismo apocalíptico” con que a menudo se interpretan caídas mínimas en las medias de PISA.

En relación al abandono educativo temprano, Martínez hizo hincapié en que su definición oficial —jóvenes de 18 a 24 años que no han completado estudios postobligatorios ni participan en formación— mezcla dos realidades distintas:  la no obtención del título de la ESO y la discontinuación del estudio tras titularse. La confusión que –señaló– distorisiona tanto el debate público y la investigación académica. También quiso distinguir entre los efectos primarios (factores previos a la escolarización, como el origen social o el mes de nacimiento) y los secundarios (decisiones racionales sobre si continuar estudiando) del abandono. Su mensaje final fue que una mayor equidad es compatible con la mejora del rendimiento si el sistema educativo es capaz de compensar las dificultades educativas de las familias más vulnerables.

La jornada puso de relieve el ejemplar cruce entre investigación y gestión educativa, con iniciativas concretas en La Rioja y Cantabria, análisis rigurosos sobre prácticas docentes y propuestas para avanzar hacia un sistema más equitativo y eficaz. 

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reformas-educativas-ante-los-nuevos-retos:-innovacion,-evidencia-y-el-papel-central-del-profesorado

Reformas educativas ante los nuevos retos: innovación, evidencia y el papel central del profesorado

  julio 11, 2025
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Hace unas semanas se publicó en este blog una entrada sobre posibles fórmulas para hacer llegar a las aulas las reformas diseñadas desde los organismos oficiales, un asunto abordado por Beatriz Pont en la jornada virtual titulada “Reformas educativas ante los nuevos retos”, organizada por Funcas en mayo. Hoy nos centramos en las claves expuestas por el resto de ponentes en esa jornada, David Cervera, Ainhoa Osés y Francisco Venzalá, tres voces expertas que aportaron visiones complementarias sobre cómo deben afrontarse los nuevos retos en materia educativa, en un contexto marcado por el cambio tecnológico, la globalización y la presión para garantizar una formación que prepare a los estudiantes para una sociedad en permanente transformación. 

David Cervera: innovación, bilingüismo y continuidad en las políticas en la Comunidad de Madrid

David Cervera, director general de Bilingüismo y Calidad de la Enseñanza en la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, defendió la necesidad de una estrategia educativa sostenida, basada en pilares como la continuidad institucional, la innovación metodológica, la digitalización y la formación docente, ante la complejidad de gestionar un sistema educativo como el madrileño, con más de 1.230.000 alumnos y 106.000 docentes distribuidos en más de 1.700 centros. En su argumentación, repasó la evolución del sistema educativo desde los primeros pasos en digitalización (2001-2002) hasta la actual integración de la inteligencia artificial y el pensamiento computacional en etapas tempranas y destacó la importancia de acompañar la tecnología con un cambio metodológico, situando al docente como impulsor clave. Otro hito que mencionó fue el Programa Bilingüe (2004-2005), que revolucionó la enseñanza del inglés, logrando que la mayoría de los alumnos alcancen un nivel B2 o C1 al finalizar la ESO. El programa se basa en la formación docente (nivel C1), auxiliares nativos y proyectos como Global Classrooms o Theatre in English, que promueven la comunicación real.  

En innovación metodológica, el director general citó programas como la asignatura de tecnología en Secundaria y Código Escuela 4.0 Madrid, que introduce robótica desde la etapa de infantil, y otras iniciativas que fomentan el trabajo interdisciplinar y la resolución de problemas reales, destacando también algunos proyectos donde los alumnos aprenden del error como ejemplos de uso de la tecnología para desarrollar pensamiento crítico y soft skills.

Cervera resaltó el valor de las evaluaciones externas (PISA, TIMSS) como herramientas de mejora –no como mecanismo de clasificación– y abogó por una cultura de análisis y aprendizaje a partir de los resultados que permita introducir mejoras progresivas basadas en evidencia. Y, finalmente, subrayó el papel central del profesorado en todo este entramado para el fomento del intercambio de buenas prácticas y el liderazgo pedagógico, adaptándose a las necesidades de cada centro.

Ainhoa Osés: evidencia empírica sobre tecnología y aprendizaje en las aulas

La intervención de Ainhoa Osés, investigadora de ISEAK y coautora de un artículo recientemente publicado con gran repercusión mediática, aportó una visión basada en la evidencia empírica sobre el impacto de la tecnología en el aprendizaje. Osés, doctora por la Universidad del País Vasco y experta en economía de la educación y mercado laboral, expuso los resultados de un análisis de datos PISA en múltiples países para responder a la siguiente pregunta: ¿mejoran las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) los resultados de los estudiantes?

El estudio revela que, con medida, el uso de la tecnología en las aulas se relaciona con mejoras en las competencias matemáticas y, al contrario, un uso muy intensivo de las mismas tiene un impacto negativo en el rendimiento matemático, un patrón que se repite en todos los países de la OCDE analizados. En el caso de España, el uso muy intensivo tiene un impacto negativo equivalente a un curso escolar completo en comparación con un uso medio. 

Ante estos resultados, Osés planteó “no un rechazo de la tecnología, sino de preguntarse cómo y para qué se usa”, y también “si ese uso, más allá del acceso, a estas herramientas está logrando los fines deseados”. Igualmente remarcó la necesidad de políticas públicas que garanticen la equidad en el acceso y que acompañen la introducción de tecnología con inversión en formación docente. Además, enfatizó que las reformas deben ser sensibles al contexto y evaluadas sistemáticamente y defendió la importancia de involucrar al profesorado en el diseño y la implementación de las políticas tecnológicas, coincidiendo con Cervera en la necesidad de evitar un enfoque exclusivamente “de arriba a abajo”. 

Francisco Venzalá: el profesorado como agente de cambio y la necesidad de participación

Francisco Venzalá, presidente de ANPE —el sindicato mayoritario de la enseñanza pública no universitaria—, centró su intervención en el rol insustituible del profesorado en cualquier proceso de reforma educativa. A través de la historia inspiradora de una maestra finlandesa que supo revertir la desmotivación de su aula, Venzalá ejemplificó cómo el cambio real parte de la implicación personal y colectiva de los docentes. 

El presidente de ANPE compartió resultados de estudios nacionales e internacionales que coinciden en tres mensajes clave: i) sin implicación docente, ninguna reforma tendrá éxito; ii) el desarrollo profesional, la colaboración y el empoderamiento del profesorado son condiciones indispensables; y iii) existe una desconexión frecuente entre la elaboración de políticas y la realidad del aula. Venzalá señaló cómo, en España, la excesiva rotación normativa y la falta de participación efectiva del profesorado en el diseño de las reformas han generado incertidumbre, desmotivación y sensación de no estar suficientemente reconocidos ni preparados para afrontar los cambios. Como propuesta, defendió la creación de espacios reales de colaboración, la formación de calidad, el liderazgo distribuido y el reconocimiento profesional. Los docentes no son ejecutores pasivos: adaptan, median, innovan y lideran el cambio en las aulas y centros. Cuidar al profesorado es cuidar el presente y el futuro de cualquier reforma educativa.

En definitiva, la jornada puso de relieve que el éxito de las reformas educativas exige continuidad en las políticas, decisiones informadas por la evidencia y, sobre todo, la implicación activa del profesorado como auténtico motor de cambio en el sistema educativo. 

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¿termina-la-inflacion-de-notas-en-la-pau?-evidencias-recientes-y-nuevas-senales

¿Termina la inflación de notas en la PAU? Evidencias recientes y nuevas señales

  junio 3, 2025
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Hoy da comienzo la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) para más de 300.000 estudiantes en España. Durante más de una década, el sistema educativo español ha mostrado una clara tendencia al alza en las calificaciones obtenidas por los estudiantes en Bachillerato y en la prueba de acceso a la universidad, una evolución que ha alimentado el debate sobre una posible inflación de notas. Sin embargo, los datos más recientes apuntan a una estabilización e incluso ligera reversión de esta dinámica. Además, los cambios introducidos por el Real Decreto 534/2024, aplicables a partir de la convocatoria de 2025, podrían consolidar esta inflexión.


El número de estudiantes matriculados, presentados y aprobados en la PAU genérica ha crecido hasta alcanzar cifras récord en 2024 (318.138 matriculados, 312.771 presentados y 286.949 aprobados). La PAU genérica incluye tanto la convocatoria ordinaria (junio) como la extraordinaria, y está dirigida a estudiantes que proceden de Bachillerato, FP y sistemas educativos extranjeros homologados. Consta de una fase general obligatoria y una fase específica voluntaria destinada a mejorar la nota de admisión.

El porcentaje de aprobados entre los presentados alcanza el 91,7 %, una cifra muy elevada que, según el análisis de Lacuesta et al. (2024), podría reflejar una relajación de estándares tras los cambios introducidos en la evaluación durante la pandemia.

La nota media de acceso a Grado (calculada como 60 % nota de Bachillerato 40 % fase general de la PAU y excluyendo la fase específica) muestra una trayectoria creciente hasta 2021, pero se estabiliza en torno a 7,41 en los últimos tres años (panel 2 del gráfico). Su estancamiento rompe con la tendencia inflacionaria de los cursos anteriores y puede interpretarse como señal de que el sistema ha alcanzado un punto de saturación.

El efecto de la nueva legislación

El patrón es especialmente relevante si se considera el impacto previsto del nuevo marco normativo. El Real Decreto 534/2024, que modifica el diseño y los criterios de evaluación de la prueba, anticipa un probable descenso de las calificaciones medias a partir de 2025 por varias razones técnicas:

  • Se eliminan o reducen opciones múltiples y ejercicios tipo test.
  • Se incrementa el peso de preguntas abiertas que exigen desarrollo competencial.
  • Los nuevos criterios de corrección valoran más el análisis, la argumentación y la expresión escrita.

Los cambios elevan el nivel de exigencia y, aplicados sin un periodo de transición suficiente, podrían acentuar la reversión de la inflación de notas observada recientemente.

El último panel del gráfico muestra la evolución de la nota media en Bachillerato desagregada por tipo de matrícula. En 2024, la media total desciende levemente a 7,84, tras una década de incrementos continuados. Este descenso, aunque modesto, es significativo, porque rompe la tendencia alcista observada incluso antes de la pandemia. La inflación en las notas de Bachillerato es solo parcialmente achacable a la flexibilización que se produjo durante el COVID, pues ya se observaba antes de la pandemia. Cobreros et al. (2023) sugieren que una reforma en 2017 que reducía la opcionalidad de la fase específica produjo un incremento de las notas de Bachillerato como compensación. Otras reformas, como el aumento del límite de la nota para tener beca de 5 a 6,5 en 2013 pudieron también tener un impacto similar en la forma de puntuar de los docentes de Bachillerato. Como se afirma en el artículo de Lacuesta et al., citado más arriba, un incremento tendencial de notas tanto en los dos cursos de Bachillerato puede significar “una mejora de la formación de los estudiantes o un relajamiento de los estándares de calidad, lo que la literatura de economía de la educación ha denominado inflación de notas (Denning et al., 2023). Este fenómeno es preocupante porque la señal de la nota pierde valor para determinar los cambios relativos de la demanda entre carreras y las posibilidades reales del estudiante de acceder en el momento de hacer la preinscripción. La inflación de notas, por tanto, también podría favorecer un desajuste en el proceso de emparejamiento de demanda y oferta”. 

Conclusión

La combinación de los datos recientes del Ministerio de Universidades y la nueva normativa apuntan a que la inflación de notas en el sistema de acceso a la universidad ha tocado techo y está comenzando a revertirse. El nuevo diseño de la prueba de acceso, más exigente en términos competenciales, podría acelerar esta corrección. Si se confirman estas tendencias en 2025, estaríamos ante una oportunidad para recuperar el valor informativo de las calificaciones como mecanismo de señal académica y de ajuste eficiente entre la oferta y demanda de estudios universitarios.

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cerrar-la-brecha-entre-politica-y-practica-educativa

Cerrar la brecha entre política y práctica educativa

  mayo 29, 2025
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Un objetivo primordial en el ámbito de la política educativa es lograr que las reformas educativas diseñadas en los ministerios lleguen realmente a las aulas y mejoren los aprendizajes de los estudiantes. Este asunto fue abordado por Beatriz Pont, directora de Formación Global del International Institute for Educational Planning (IIEP) de la UNESCO, en una reciente jornada organizada por Funcas sobre los desafíos actuales de los sistemas educativos. Su ponencia, “Bridging the Gap Between Policy and Practice: Educational Reform and Capacity Building in a Changing Global Context”, plantea que la distancia entre la formulación de políticas y su aplicación efectiva sigue siendo uno de los grandes retos en educación.

¿Por qué muchas reformas educativas no se implementan eficazmente?

A partir de datos internacionales y marcos conceptuales como el de la OCDE o el del propio IIEP-UNESCO, Beatriz Pont mostró que la implementación efectiva de políticas educativas exige varios elementos clave: un diseño inteligente de las reformas, la implicación desde el inicio de todos los actores educativos (especialmente docentes y equipos directivos), una adaptación al contexto y una inversión decidida en desarrollo de capacidades.

Según los datos presentados, aunque las tasas globales de escolarización han mejorado desde 2015, los resultados de aprendizaje —en lectura y matemáticas— se han estancado o incluso han retrocedido. A ello se suma un preocupante descenso del gasto público en educación, particularmente en países de renta media y alta. Estos factores evidencian que no basta con legislar o aumentar la cobertura escolar: es imprescindible invertir en las personas e instituciones que hacen posible el cambio educativo sobre el terreno.


Un enfoque realista: del modelo lineal al enfoque sistémico

Tradicionalmente, las políticas educativas se diseñaban con una lógica lineal: se identificaba un problema, se elaboraba una política y se esperaba que esta llegase a las escuelas. Sin embargo, en el contexto actual —marcado por incertidumbres políticas, tecnológicas y medioambientales—, este enfoque resulta insuficiente.

Pont propone una visión más realista, basada en la interacción entre política, contexto y capacidad institucional. De hecho, muchas reformas fracasan no por falta de voluntad, sino porque no consideran las condiciones reales del sistema educativo: limitaciones en la autonomía escolar, escasa formación en liderazgo, falta de alineación entre objetivos y recursos, o la ausencia de espacios de participación para los actores clave, por ejemplo.

Liderazgo educativo y formación de policy makers

Una de las ideas más potentes de la intervención fue que la sostenibilidad de las reformas pasa necesariamente por el desarrollo del liderazgo educativo, tanto a nivel de los centros como a distintos niveles del sistema. Pont subrayó que hoy se espera que los líderes escolares (directores y directoras) y también los lideres del sistema no solo gestionen recursos, sino que lideren procesos pedagógicos, analicen datos, movilicen comunidades y evalúen resultados. Sin embargo, esta expectativa no siempre va acompañada de una formación adecuada.

Por ello, desde el IIEP-UNESCO se ha desarrollado un Marco de Competencias para la Planificación y Gestión Educativa, que recoge las habilidades esenciales para ejercer un liderazgo eficaz para los profesionales de la planificación educativa en los distintos niveles del sistema. Además, el instituto ha puesto en marcha un Campus Global con programas de formación específicos para responsables de políticas educativas en todo el mundo, orientados a dotarlos de conocimientos concretos y de capacidades estratégicas, colaborativas y adaptativas.

De la reforma normativa a la reforma efectiva

En conclusión, la intervención de Beatriz Pont pone el foco en un aspecto decisivo: las reformas educativas no son solo productos normativos, sino procesos humanos, colaborativos y adaptativos. Para que estas reformas se consoliden y tengan un impacto duradero, es necesario integrar desde el inicio a todos los agentes del sistema, asegurar los recursos y apostar por la formación continua de quienes están al frente de las escuelas y de las políticas.

Desde Funcas agradecemos a Beatriz Pont su participación en esta jornada y animamos a los lectores interesados en profundizar en este enfoque a consultar su intervención completa. 

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La insuficiente inflexión al alza de la productividad en España

  mayo 28, 2025
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Un problema estructural

En lo que llevamos de siglo, la economía española no solo no ha logrado converger con la media de la UE en renta per cápita, sino que incluso la brecha se ha ampliado ligeramente. Esta falta de convergencia pone de manifiesto un pobre desempeño en materia de productividad. Como dijo el premio Nobel de Economía Paul Krugman “la productividad no lo es todo, pero en el largo plazo es casi todo”.

El crecimiento de la productividad por trabajador en España ha sido inferior al de Europa, que a su vez se ha situado muy por debajo del registrado en EE UU. No obstante, es en la productividad del capital donde la evolución ha sido especialmente negativa, debido, entre otros motivos, a la elevada inversión en el boom inmobiliario de los primeros años del siglo, que no genera crecimiento a largo plazo, y a la insuficiente inversión en activos intangibles, claves para alcanzar a las economías más productivas.


Se puede considerar que nuestro modelo productivo es intensivo en fuerza laboral y pobre en productividad: el incremento del PIB procede sobre todo de la incorporación de factores productivos, trabajo y capital, y no de la mejora de la eficiencia productiva (la llamada productividad total de los factores [PTF]). 

Cambios desde la pandemia

Estos últimos años una leve mejora de la productividad es perceptible. Desde la pandemia, la economía española ha crecido más intensamente que la de la eurozona, sustentada especialmente en el consumo público y en las exportaciones de servicios turísticos y no turísticos. Por el contrario, la inversión y las exportaciones de bienes han mostrado debilidad. Así, la brecha de inversión con la UE se ha ampliado, especialmente en el sector privado. No obstante, hay que destacar como punto positivo que el destino de la inversión es más adecuado ahora que en el pasado, ya que están adquiriendo más protagonismo los productos de la propiedad intelectual.

La mejora macroeconómica se ha trasladado a la productividad. El repunte no es homogéneo en todos los sectores, siendo más intenso en los de mayor valor añadido, como son el manufacturero o servicios como información, comunicaciones y actividades profesionales, científicas, técnicas y administrativas. Estos sectores, más enfocados a la exportación, se caracterizan por una utilización más eficiente de los recursos y un mayor tamaño empresarial. 

No obstante, es pronto para determinar si la recuperación de la productividad es un cambio de tendencia estructural, o, por el contrario, se trata de un fenómeno puntual ligado en gran parte al vigor del crecimiento económico y al menor número de horas trabajadas. 

Algunas medidas de mejora

En todo caso, los avances recientes de la productividad no parecen suficientes para vislumbrar una convergencia con las economías más avanzadas en un horizonte previsible. Las perspectivas de productividad dependen de las reformas que se acometan en los próximos años. 

El multiplicador de los fondos europeos sobre la inversión está siendo reducido. Se requiere un entorno regulatorio más favorable a la inversión, ya que en el momento actual es de vital importancia no quedarse atrás en la adopción de las nuevas tecnologías, como la IA. Con ello se genere un círculo virtuoso de más inversión y de empresas de mayor tamaño, que generalmente son más productivas. También, el gasto público debe orientarse en mayor medida a la mejora de la eficiencia, y reducir el déficit crónico que financia gasto no productivo. 

Seguimos arrastrando un problema crónico en la formación y educación. España es uno de los países que, por un lado, presenta un mayor grado de sobrecualificación y, por otro, un mayor porcentaje de población con escasa cualificación. Es necesario un mejor encaje entre la formación de los empleados y las necesidades de las empresas para usar de manera más provechosa el avance tecnológico.

Una versión de este artículo fue publicada previamente en la revista Profesiones.

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Sigue bajando la ratio de alumnos por docente en España

  mayo 20, 2025
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El Ministerio de Educación ha actualizado el 30 de abril de 2025 los datos sobre el profesorado en enseñanzas no universitarias. España alcanza un nuevo máximo histórico con 782.970 docentes en el curso 2023-24, lo que supone un incremento del 8% respecto al curso 2019-20 (cuando se produjo el cierre de los centros educativos por la pandemia) y un 1,8% más que en 2022-23. Este aumento se ha producido tanto en la red pública ( 9,7%) como en la privada y concertada ( 3,6%).


La combinación de este crecimiento del profesorado con el descenso continuado de la natalidad ha permitido que siga reduciéndose la ratio de alumnos por docente equivalente a tiempo completo: baja a 11,1 en el conjunto de los centros, 10,0 en los públicos y 14,2 en los concertados y privados. Se consolida así la tendencia descendente iniciada en el curso 2014-15 y acentuada tras la pandemia. España mantiene ratios más bajas que la media de la OCDE y la UE en todos los niveles educativos: 12 estudiantes por docente en Primaria frente a 14 en la OCDE, 11 frente a 13 en la ESO, y diferencias aún mayores en la FP.


La evidencia empírica en economía de la educación indica que una menor ratio alumno-profesor, especialmente en etapas tempranas o centros con más dificultades, puede traducirse en mejoras del aprendizaje, aunque su impacto es moderado y costoso. Por eso, diversas investigaciones –de las que ya hablamos en una entrada anterior– recomiendan que esta reducción se aplique de forma focalizada, allí donde genera mayor beneficio educativo.

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Factores esenciales para un entorno educativo positivo en PISA 2022

  abril 24, 2025
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El bienestar integral de la comunidad educativa ha pasado a ocupar un lugar central en el debate sobre la calidad del sistema educativo. Un reciente artículo –publicado en la revista Participación Educativa que publica el Consejo Escolar del Estado–, de Luis Miguel Doncel (URJC) y quien firma esta entrada, analiza el bienestar del alumnado en los centros educativos desde una perspectiva empírica, empleando datos del Programa PISA 2022 de la OCDE, con el objeto de entender mejor cómo influyen las relaciones interpersonales en la escuela y el hogar en el éxito educativo. 

Cuatro aspectos clave

PISA no solo mide competencias en lectura, matemáticas y ciencias de estudiantes de 15 años, sino que también analiza cómo aplican sus conocimientos a problemas de la vida real, un reflejo de la preparación para enfrentarse a los desafíos del mundo moderno. Este estudio ha demostrado que más allá de los recursos y tecnología disponible en los centros educativos, factores como el apoyo docente y la involucración de las familias influyen en el éxito educativo y bienestar general de los alumnos. En este contexto, el informe PISA 2022 señala varios factores (figura 1) que contribuyen a crear un ambiente educativo favorable, clave para el éxito académico y el bienestar general de los estudiantes. El entorno educativo efectivo no se limita a la calidad de la enseñanza y los recursos materiales disponibles, sino que también implica dimensiones interpersonales y socioemocionales significativas. Estos son los cuatro aspectos que resalta PISA 2022:

  • Apoyo y disciplina en clase: un clima disciplinario adecuado permite a los estudiantes concentrarse mejor y participar activamente en el proceso de aprendizaje. La interacción positiva con los docentes, que incluye reconocimiento y apoyo continuo, mejora significativamente la motivación de los alumnos y su rendimiento académico. La disciplina no solo se refiere al control del aula, sino también a cómo los docentes gestionan la interacción y fomentan un ambiente de respeto y colaboración.
  • Creación de un ambiente de aprendizaje seguro: la seguridad en el entorno escolar, tanto física como emocional, es otro pilar importante. Las escuelas que aseguran un espacio libre de violencia, acoso e intimidación permiten que los estudiantes se sientan protegidos y valorados. Este aspecto es determinante para que los alumnos puedan enfocarse en sus estudios sin miedos ni distracciones, y es un componente para fomentar un ambiente inclusivo y estimulante.
  • Asistencia y puntualidad escolar: La regularidad en la asistencia y la puntualidad reflejan el compromiso y la responsabilidad del estudiante hacia su educación. Los sistemas educativos que logran altos índices de asistencia regular y puntualidad a menudo muestran mejores resultados académicos. Esto también indica un apoyo eficaz por parte de los docentes y las familias, creando una estructura que respalda el aprendizaje continuo y sistemático.
  • Trabajo conjunto con los padres: la participación activa de los padres en la educación de sus hijos no solo mejora los resultados académicos, sino que también apoya el desarrollo emocional y social del estudiante. Desde ayudar con las tareas hasta asistir a reuniones escolares y participar en actividades educativas, el apoyo familiar fortalece la conexión entre el hogar y la escuela, y es fundamental para construir una comunidad educativa robusta.
Factores clave para un entorno educativo positivo. Gráfico extraído del Informe PISA 2022.
Fuente: PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption. Figure II 3.1. School life as covered in PISA 2022.

La comprensión de todos estos aspectos se convierte en una prioridad para los sistemas educativos que buscan no solo mantener, sino mejorar su resiliencia y eficacia, puesto que su análisis proporciona una visión clara de cómo las interacciones dentro del entorno educativo pueden ser optimizadas para apoyar mejor a los estudiantes, permitiéndoles alcanzar su máximo potencial en un mundo cada vez más complejo y exigente.

España, en buena posición 

Los datos del PISA 2022 muestran que la percepción del apoyo docente por parte de los estudiantes en las clases de matemáticas en España, área principal en esta edición del informe, es superior al promedio de la OCDE. En concreto, el gráfico 1 muestra que España tiene un índice de apoyo del profesor (0,06) que supera el promedio (-0,03) y también a países como Alemania (-0,15), Italia (-0,16) y Francia (-0,26), mientras que es similar al de Finlandia (0,00) e inferior al de Portugal (0,33). España destaca sobre todo en el porcentaje de estudiantes que perciben que el docente muestra interés en el aprendizaje de cada estudiante en todas las clases (39,5%), frente a un promedio de la OCDE del 30,9%, mientras que la proporción de alumnado en nuestro país que indica que recibe ayuda adicional cuando la necesitan (37,6%) es similar a la de la media de la organización (38,2%). 


En general, los estudiantes españoles perciben un mayor apoyo por parte de sus docentes que el alumnado promedio de la OCDE y de las grandes economías de la UE como Francia, Italia y Alemania. De hecho, la buena relación entre estudiantes y docentes en España puede ser unos de los factores que expliquen la identificación positiva del alumnado de nuestro país con sus institutos y colegios, donde hacen amigos fácilmente, se sienten integrados y son bien recibidos por otros alumnos. El apoyo docente continuo y el nivel de atención individualizada que reciben los estudiantes de España, según revelan ellos mismos, es un buen punto de partida para las políticas educativas y la mejora de la calidad de la enseñanza.

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