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El valor del voluntariado: la necesaria ayuda y el impacto social transformador

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La reciente movilización masiva para ayudar a los damnificados por la catástrofe de la DANA en Valencia es un recordatorio del profundo impacto social que el voluntariado puede tener en situaciones de emergencia. Miles de voluntarios acudieron espontáneamente a rescatar a afectados, distribuir suministros esenciales y colaborar en las tareas de limpieza. Esta reacción demostró cómo la solidaridad puede transformar momentos de crisis en oportunidades de cohesión social.

Más allá de movilizaciones puntuales, la aportación de los voluntarios se materializa en el día a día. En España, muchos miles de personas dedican tiempo y esfuerzo a múltiples causas: desde acompañar a personas mayores, organizar bancos de alimentos o brindar apoyo educativo a niños en riesgo de exclusión social, hasta participar en proyectos de reforestación y limpieza para preservar el medio ambiente. En contextos más específicos, como el sanitario, acompañan a pacientes crónicos o participan en campañas de prevención de enfermedades. También en el ámbito cultural muchos voluntarios contribuyen a restaurar patrimonio histórico y promueven el acceso a actividades artísticas a comunidades desfavorecidas.

Según los últimos datos de la Encuesta Social Europea (ESE), recientemente publicados, en España, una de cada cinco personas de 16 años o más (19,8 %) declaró en 20241 haber participado como voluntario en una organización sin ánimo de lucro o benéfica en el último año (gráfico 1a). Esta cifra sitúa a España en una posición intermedia en el contexto europeo. Aunque está lejos de los niveles alcanzados en países como Noruega, Islandia o Suiza, con una participación superior al 35 %, y de otros países del norte y centro de Europa como Finlandia, Países Bajos, Alemania, Francia o Suecia, con una participación cercana a un tercio, la cifra correspondiente a España refleja la relevancia del voluntariado para un segmento importante de la sociedad española.

A pesar de que a menudo se asocia el voluntariado con la juventud, los datos de la Encuesta Social Europea no respaldan esta idea para España. En realidad, las actividades de voluntariado son más comunes en las edades centrales de la vida (35-44 años), en las que alcanzan al 24 %, mientras que la participación disminuye en los extremos: tanto en el segmento de 16 a 24 años como en el de 65 años o más ronda el 15 % (gráfico 2a). En el contexto europeo tampoco se observa una patrón claro de mayor participación juvenil en organizaciones de voluntariado (gráfico 1b). En los países con mayor presencia del voluntariado, la participación de los jóvenes suele estar claramente por debajo de la media nacional. En cambio, en los países donde el voluntariado es menos común, es más frecuente que los jóvenes superen la media. Llama la atención que la variabilidad en la participación de los jóvenes de un país a otro es relativamente baja en comparación con la de los mayores. 

En España, la participación de las mujeres en organizaciones de voluntariado supera a la de los hombres, con una diferencia de casi 5 puntos porcentuales (22 % frente al 17,3 %), lo que la convierte en el país con la brecha más pronunciada a favor de las mujeres. En realidad, en el conjunto de países con datos en la Encuesta Social Europea de 2023 no se observa un patrón uniforme en función del género (gráfico 1c). Lo que sí constituye un patrón común a todos esos países es la mayor prevalencia del voluntariado entre las personas con estudios superiores. En España la diferencia entre el porcentaje de voluntarios entre las personas con estudios superiores y la media del país alcanza los 12 puntos porcentuales (gráfico 1d).


Es interesante observar que dos variables, en principio, tan indicativas de nuestra orientación hacia lo social, como son la religiosidad y la autoubicación ideológica, no muestran asociaciones claras con la participación en actividades de voluntariado. Según los datos de la ESE, quienes se consideran poco religiosos participan en actividades de voluntariado algo más que la media nacional (gráfico 2b). Tampoco la ideología presenta un gradiente claro, aunque cabe resaltar que el voluntariado es más frecuente en el segmento situado más a la izquierda, con una notable diferencia de casi siete puntos porcentuales con la media (26,6 % frente a 19,8 %) (gráfico 2c).

Lamentablemente, no hay datos recientes sobre las modalidades del voluntariado y su frecuencia. Sin embargo, dos encuestas del CIS llevadas a cabo en 2017 nos dan alguna pista. En un módulo perteneciente al International Social Survey Programme con trabajo de campo entre finales de 2017 y principios de 2018, el 18 % de los entrevistados declaró haber participado en actividades de organizaciones religiosas o benéficas en los últimos 12 meses (gráfico 3). De ellos, un tercio afirmó haber participado solo una vez en ese tiempo, otro tercio lo hizo en varias ocasiones, y el tercio restante se reparte por igual entre quienes participaron de una a tres veces al mes y quienes lo hicieron semanalmente o con mayor frecuencia. La suma de estos dos colectivos, que engloba a quienes manifiestan un compromiso constante y cotidiano, equivale al 6 % del total de los encuestados.


Otra encuesta del CIS, de noviembre de 2017, detalla los tipos de tareas de voluntariado más comunes. De todos los entrevistados, un 13 % había colaborado ayudando a personas sin hogar, un 12 % promoviendo y defendiendo los derechos humanos, y otro 12 % apoyando a personas con discapacidad (gráfico 4). Además, un 11 % cuidó o acompañó a personas enfermas, un 10 % a personas dependientes, un 9 % trabajó con inmigrantes y otro 9 % participó en actividades educativas dirigidas a niños, adolescentes o adultos. De estos datos se desprende la importancia de las actividades de asistencia a personas en situación de vulnerabilidad entre los voluntarios.


La celebracion del Día Internacional del Voluntariado este 5 de diciembre llama a poner de relieve no solo el alcance del voluntariado, sino las múltiples vías por las que enriquece a la sociedad. La aportación tangible de la ayuda directa a personas vulnerables puede constituir una experiencia formadora o, si se quiere, transformadora, para quienes reciben la ayuda, para los voluntarios y para la sociedad en conjunto, con posibles efectos de fortalecimiento de la cohesión social y el capital social. Es obvio el impacto positivo en quienes reciben la ayuda. No lo es tanto el impacto en los propios voluntarios, pero diversos estudios señalan que participar en actividades altruistas mejora el bienestar emocional, impulsa las redes sociales y aporta un sentido de propósito en la vida. A escala del conjunto de la sociedad, el ejemplo de la masiva movilización a raíz de la catástrofe de la DANA en Valencia muestra cómo las acciones conjuntas de centenares o miles de ciudadanos no solo brindan ayuda material a quienes más la necesitan, sino que también cuidan de la moral colectiva y refuerzan los lazos comunitarios. Sobre todo en momentos de crisis, la solidaridad es un poderoso catalizador para unir a las personas y renovar su confianza en los demás.

[1] Aunque la ola 11 de esta encuesta, a la que se refieren los datos, se etiqueta como de 2023 , en España el campo se realizó de febrero a junio de 2024.

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Matemáticas y Ciencias en primaria: España continúa por debajo de la media de la OCDE y UE

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Hoy se han publicado los resultados de la prueba internacional de Matemáticas y Ciencias de 4º de primaria, TIMSS, que se llevó a cabo en 2023. El estudio Trends in International Mathematics and Science Studies (Tendencias en Estudios Internacionales de Matemáticas y Ciencias), desarrollado por el organismo internacional IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo) es una evaluación internacional que analiza las competencias de los estudiantes de 4º grado (4º de Primaria en España) en Matemáticas y Ciencias. España ha obtenido 504 puntos en Ciencias, peor que los 511 de 2019, 518 de 2015 y muy similar a los 505 de 2011. En matemáticas la puntuación de España ha sido de 498, algo peor que los 502 de 2019 o los 505 de 2015 y mejor que los 482 de 2011. El resultado de España en Matemáticas en 2023 (498) es significativamente más bajo que el Promedio OCDE (525 puntos) y el de la UE (514 puntos). 

Es decir, que los resultados de nuestro país en primaria en Ciencias y Matemáticas son algo peores que los de 2015 y 2019. En cualquier caso, España está significativamente por debajo del promedio de la OCDE tanto en Ciencias como (sobre todo) en Matemáticas. 

Hay varias comunidades autónomas españolas que han participado en la prueba que también han participado con muestra representativa, y que aparecen en el informe del Ministerio de Educación y Formación Profesional de España. Castilla León (522), Asturias (520), Comunidad de Madrid (519), Comunidad Foral de Navarra (517) y Galicia (509) se encuentran por encima de la media de España en Matemáticas. En el extremo contrario se encuentran Cataluña (489), Canarias (485) e Illes Balears (473), todas ellas con puntuaciones medias inferiores a la media de España. Andalucía (494), por su parte, se encuentra cerca de la media del país.

Los resultados de la prueba de TIMSS 2023 de 4º de primaria muestran de nuevo que matemáticas es la competencia en la que peores resultados tiene España. Nuestro país ha alcanzado 498 puntos en esta materia. Entre las razones que pueden explicar este hecho podría decirse que es una asignatura que se les presenta a los niños como si fuera muy difícil, solo apta para los más inteligentes. De hecho, en PISA los alumnos españoles señalaron en los cuestionarios que los días que tenían examen o tareas de matemáticas estaban más nerviosos que cuando había una prueba de otra asignatura. Matemáticas genera más nervios e incluso ansiedad a los alumnos españoles que a los de la OCDE, y muy en particular a las alumnas. 

Los resultados de España en Ciencias son menos malos que los de Matemáticas, aunque con 504 puntos se encuentran también por debajo de la UE (513) y de la OCDE (526). Por Comunidades, Asturias (528), Galicia (525), Castilla León (525) y la Comunidad de Madrid (523) si tienen resultados similares a los de la OCDE y se sitúan incluir por encima del promedio de la UE (513). La Comunidad Foral de Navarra alcanza los 510 puntos, entre la media de la UE y España. Un poco por debajo, pero no lejos, del resultado de nuestro país en Ciencias se encuentra Cataluña (502), Canarias (499) y Andalucía (497). Illes Balears cierra la lista de Comunidades que tienen muestra representativa en España, con 485 puntos.

España destaca por tener un porcentaje elevado de estudiantes en el nivel bajo o muy bajo de Matemáticas (37,8%), en comparación al 30,4% de la UE o el 27,0% de la OCDE. En otras pruebas internacionales, España ha tenido generalmente una proporción de alumnado rezagado más pequeña que en la OCDE o la UE (como por ejemplo en PISA), una característica que se rompe con estos resultados de TIMSS 2023. Nuestro país ocupa una de las últimas posiciones en la OCDE en cuanto a la proporción de alumnado en nivel alto o avanzado de rendimiento en Matemáticas, con solo un 25,3%. A nivel autonómico, cinco comunidades (Asturias, Castilla y León, Madrid, Navarra y Galicia) presentan porcentajes inferiores al promedio nacional en cuanto a la proporción de alumnado en el nivel de rendimiento bajo o muy bajo, destacando Asturias con el menor porcentaje (25,3%). Por el contrario, Andalucía, Cataluña, Canarias y especialmente Illes Balears muestran datos preocupantes. De hecho Illes Balears tiene más del 50% de sus estudiantes en niveles bajos (32,8 % bajo y 17,8 % muy bajo). En cuanto al rendimiento alto y avanzado, las diferencias entre comunidades son menores, salvo en Illes Balears, que registra un porcentaje significativamente inferior. En el rendimiento alto o avanzado, comunidades como Castilla y León, Asturias y Madrid superan el 35 %, mientras que Cataluña, Canarias e Illes Balears no llegan al 20 %. Es decir, existen importantes disparidades regionales en los resultados educativos en Matemáticas.

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El déficit educativo y laboral de las personas con discapacidad en España

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Funcas publica hoy, con motivo del Día Internacional de las Personas con Discapacidad, el estudio Las personas con discapacidad en España: actividad, empleo y calidad de vida. El documento ofrece una radiografía de la situación de los 4,3 millones de personas —2,5 millones de mujeres y 1,8 millones de hombres— con discapacidad en nuestro país, lo que representa el 9,7% de la población española. De ellos, más de un millón —732.000 mujeres y 327.000 hombres— viven en solitario.

Además de exponer los grandes datos sobre este colectivo, el estudio, firmado por los profesores Miguel Ángel MaloRicardo Pagán y Vanesa Rodríguez Álvarez, examina las condiciones de vida de estas personas, poniendo el foco en el panorama laboral y educativo, pero también en lo referido a recepción y prestación de cuidados personales o a los servicios sanitarios y sociales que reciben. Otros aspectos analizados son sus relaciones sociales y familiares, su participación ciudadana y cuestiones relacionadas con su autonomía personal.

Es en el ámbito laboral donde se centran los principales desafíos para las personas con discapacidad. Sus niveles de actividad, empleo y desempleo reflejan un problema estructural profundo y se sitúan muy por alejadas de la media nacional. La tasa de paro casi duplica la de la población total, mientras que la de empleo apenas supera un tercio de la de toda la población.

En la esfera educativa, crucial para la integración social, se observan progresos discretos pero insuficientes. El porcentaje de personas con discapacidad con estudios universitarios ha crecido del 7,2% al 10,7% en 15 años, aunque este avance está por debajo del incremento experimentado por la población general.

En el ámbito de los cuidados personales, el estudio constata que aproximadamente la mitad de las personas con discapacidad los recibe; quienes los prestan, mayoritariamente, son familiares que conviven con la persona con discapacidad, lo que genera importantes cargas emocionales y físicas. Por otro lado, los servicios sanitarios muestran una cobertura amplia entre la población con discapacidad, con un 93,2% de utilización, mientras que los servicios sociales presentan una penetración mucho más limitada. Una proporción significativa de personas recibe ayudas técnicas, aunque persisten importantes brechas de atención.

El estudio concluye con una relación de implicaciones para las políticas públicas, entre las que se incluyen el desarrollo de estrategias más efectivas para la inclusión educativa y laboral, el diseño de políticas de apoyo a los cuidadores o la ampliación de los servicios sociales adaptados a las diversas necesidades.

Descarga íntegro el estudio aquí.

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Noticias (breves) desde la demografía: volvemos a 2019

La demografía se ha convertido en uno de los mayores desafíos de las sociedades modernas, no solo por las implicaciones para la organización social del envejecimiento de la población, sino porque refleja y condiciona las transformaciones en las formas de convivencia y los estilos de vida. Aunque los indicadores demográficos suelen cambiar lentamente, cada actualización anual resulta de interés para comprender la evolución de las dinámicas poblacionales. Estas actualizaciones rara vez muestran cambios abruptos, pero sí permiten confirmar tendencias previas o identificar interrupciones significativas en dinámicas previas. 

Hace apenas dos días, el Instituto Nacional de Estadística (INE) actualizó los datos del Movimiento Natural de la Población y los Indicadores demográficos básicos correspondientes a 2023. Destacamos algunos de los puntos más relevantes de esta nueva actualización, que, en general, parecen indicar una recuperación de las tendencias o cifras demográficas previas a la pandemia y a las medidas asociadas a esta. Podría afirmarse que 2023 representa, demográficamente, una vuelta a 2019.

Fecundidad

Confirmando la estimación provisional que apuntamos en nuestra última Nota de coyuntura social, el Indicador Coyuntural de Fecundidad (ICF) continuó su senda descendente en 2023, alcanzando el mínimo histórico para el caso español de 1,12 hijos por mujer. Este dato consolida a España como uno de los países con menor fecundidad de Europa, dado que, en 2022, con 1,16 hijos por mujer, ya ocupaba la segunda posición en fecundidad más baja de la Unión Europea.

La caída de la fecundidad entre 2022 y 2023 afecta tanto a las mujeres españolas como a las extranjeras. Entre las españolas, el ICF descendió de 1,12 a 1,09 hijos por mujer, una cifra que, en todo caso, sigue estando lejos de un caso extremo como el de Corea del Sur (0,72 hijos por mujer en 2023). Por su parte, la fecundidad de las extranjeras en España también registró una reducción, pasando de 1,35 a 1,28 hijos por mujer, marcando igualmente un mínimo histórico, muy por debajo del máximo de 1,86 alcanzado en 2002.


Curiosamente, y por primera vez en muchos años, en lugar de subir, cae la edad media a la que las mujeres tienen su primer hijo. Eso sí, la caída no supone ni siquiera una décima de año, desde los 31,57 a los 31,50 años. Aunque esta reducción es apenas perceptible en el caso de las españolas (de 28,53 a 28,47), no deja de llamar la atención que se haya interrumpido un ascenso que se viene dando desde 1980 y que solo se había interrumpido entre 2006 y 2008, años de recuperación de la fecundidad. 

También se interrumpe, si bien mínimamente, la tendencia ascendente de décadas en el porcentaje de nacidos de madre no casada, que pasa de 50,14% en 2022 a 49,96%. Este indicador sí había sufrido una interrupción algo mayor en 2020, el primer año de la pandemia y de las medidas de distanciamiento social, que afectaron en ese mismo año y los siguientes a no pocos indicadores demográficos de fecundidad y nupcialidad. De todos modos, la caída en el porcentaje de nacidos de madres no casadas se debe en exclusiva al comportamiento de las españolas (53,08 a 52,66%), pues subió entre las extranjeras (40,30 a 41,52%). 

Matrimonios y divorcios

La nupcialidad recupera su senda descendente de décadas, que se había revertido en 2021 y 2022, años en que acabaron por celebrarse los matrimonios que no tuvieron lugar en 2020. El indicador coyuntural de nupcialidad, una estimación del número de veces que se casarían los residentes en España teniendo en cuenta las tasas de nupcialidad por edades de ese año (de forma análoga a como se construye el Indicador Coyuntural de Fecundidad) cayó desde los 0,58 a los 0,55 matrimonios por habitante entre 2022 y 2023. Recordemos que la estimación para 1976 fue de 1,01 matrimonios por habitante. Al contrario de lo que sucede con la fecundidad, los indicadores de nupcialidad apuntan a una menor intensidad entre los españoles que entre los extranjeros, con cifras respectivas de 0,60 y 0,35 matrimonios por habitante en 2023. 

La edad media al primer matrimonio también recupera su senda, en este caso, ascendente por décadas, que había experimentado su propio “efecto 2020”. Ese año, la edad media al primer matrimonio se había incrementado súbitamente en más de un año, coincidiendo con una reducción drástica de los matrimonios. La posterior recuperación del número de nupcias redundó en una caída temporal de la edad media al primer matrimonio. En 2023 la edad media de los varones que se casaban por primera vez aumentó hasta los 36,9 años (36,7 en 2022) y hasta los 34,9 la de las mujeres (34,6 en 2022). 

Por último, prosigue su senda ascendente el peso de los matrimonios de personas del mismo sexo sobre el total, que es relativamente clara desde 2014, con algunas interrupciones recientes más o menos asociadas al año 2020. En 2014 los matrimonios entre varones fueron el 1,03% del total; son el 1,84% en 2023. En 2014 los matrimonios entre mujeres pesaban algo menos, un 0,98% del total, pero en 2023 ya suponen una mayor proporción que la de los matrimonios de varones: representan el 2,09% del total. Estos cambios se explican por un aumento en el número total de matrimonios entre personas del mismo sexo, mientras que las cifras de matrimonios entre personas de distinto sexo se han mantenido estables.

Pero no solo cae la nupcialidad, también lo hace la “divorcialidad”. El Indicador Coyuntural de Divorcialidad, (una estimación del número de divorcios por habitante análoga al ICF) se situó en 0,22 en 2023, cifra inferior a la de 2022 (0,24) y a la baja desde 2010 (0,30). Poniendo en relación los indicadores de divorcialidad y nupcialidad (dividiendo el primero por el segundo) se podría hipotetizar que, con cifras de 2023, acabaría en divorcio el 40% de los matrimonios, mientras que en 2010 parecería que iban a acabar de tal modo el 64%. 

La esperanza de vida

La esperanza de vida al nacer se estima para 2023 en los 83,77 años, las más alta registrada: 81,11 para los varones y 86,34 para las mujeres. Se han superado por fin las cifras de 2019, el anterior máximo histórico (83,53; 80,78; 86,19, respectivamente). Algo parecido cabe decir de la esperanza de vida de los mayores, que suele medirse a los 65 años, y que, con 21,68 años (19,65 para los varones y 23,49 para las mujeres) supera por primera vez la de 2019, el máximo anterior de 21,52 años. 

Las cifras de esperanza de vida de 2023 no solo reafirman la tendencia, paulatina, al alza interrumpida en 2020, sino la tendencia, también paulatina, pero sustantiva, a la reducción de la distancia entre varones y mujeres. En tiempos recientes, la diferencia máxima en la esperanza de vida al nacimiento fueron los 7,25 años favorables a las mujeres en 1992, lo que implicaba que su esperanza de vida superaba en un 9,8% la de los varones. Hoy, en 2023, la diferencia se ha reducido a los 5,23 años, de modo que la de las mujeres “solo” supera a la de los varones en un 6,4%. 

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El insuficiente atractivo internacional de las universidades españolas

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Las universidades españolas están experimentando un proceso de internacionalización, tanto de profesorado como de alumnado. La proporción de profesorado extranjero en España está aumentando claramente (2,6% en 2016-2017; 3,4% en 2021-2022), y lo mismo ocurre con los estudiantes: crece la proporción de estudiantes españoles matriculados en el extranjero. Esta tendencia no se debe a los programas de estancias cortas que no están orientadas a la obtención de un título en una universidad española (“movilidad de créditos”), sino al crecimiento de la proporción de la llamada “movilidad de grado”, que representó el 5,8% de la matrícula en las universidades presenciales en el curso 2021-2022, 2,5 puntos porcentuales más que en el 2016-2017 (gráfico 1).


A pesar de la creciente proporción de estudiantes extranjeros matriculados, España se sigue situando en este aspecto por detrás de la media de la Unión Europea. Según datos de Eurostat, los estudiantes de movilidad de grado en España representaban en 2022 el 4,8% del total de la matrícula universitaria en España (en universidades presenciales y no presenciales), casi la mitad de la media de la UE27 (9,4%) (gráfico 2) y, en cualquier caso, significativamente por debajo de los de grandes países (de elevado PIB per cápita) como Alemania (12%) y Francia (10,6%) o, fuera de la UE, el Reino Unido (20,9% en 2019). Pero la cuota española también es inferior a las registradas por países más pequeños y menos ricos como Portugal (11,8%) o Hungría (14,3%). Si se mantuviera la tendencia lineal del periodo 2017-2022 ( 0,2 puntos por año), la proporción de estudiantes móviles procedentes del extranjero tardaría más de 20 años en alcanzar la media actual de la Unión Europea, aunque la tendencia implícita en los datos del gráfico 2 apunta a un camino algo más corto.


Dado el bajo porcentaje de estudiantes móviles en España, puede afirmarse que el atractivo internacional de las universidades españolas es comparativamente bajo. Si prestamos atención al volumen de todos los estudiantes procedentes del extranjero (de un país europeo o del resto del mundo) que se matriculan en universidades europeas, España acogió al 3,9% en 2022, claramente por debajo de su peso demográfico en el conjunto de países europeos considerados (9%). La brecha es aún mayor para los 826.000 estudiantes móviles de origen europeo (3,3%) y, especialmente, para los 570.000 asiáticos (1,3%) (gráfico 3). Así pues, parece que las universidades españolas no tienen mucho éxito en la atracción de estudiantes europeos y asiáticos. Es cierto que, como podría esperarse, España es líder indiscutible, con un 30,2%, en la acogida de estudiantes latinoamericanos, aunque, en todo caso, solo suman 105.000, apenas una octava parte de los estudiantes europeos y una quinta parte de los asiáticos. Aumentar la presencia de estudiantes internacionales en las universidades españolas requiere, por tanto, mejorar su influencia institucional y académica entre los públicos europeos y asiáticos.

Esta entrada está basada en un texto publicado al respecto en el último número de Focus on the Spanish Society, que incluye, además, un análisis sobre el acceso universal al sistema sanitario en España y otro sobre la satisfacción de los usuarios de la sanidad.

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El acoso escolar desde la perspectiva de las madres y los padres: experiencias, reacciones y temores

Las encuestas que indagan en el fenómeno del acoso escolar suelen dirigirse a los estudiantes1. Sin duda, su perspectiva sobre el fenómeno —sea como víctimas, perpetradores o testigos más o menos conscientes— es central en el estudio del acoso escolar, pero también lo es la de sus madres y padres, al fin y al cabo, los máximos responsables del bienestar de sus hijos. Son ellas y ellos quienes, en muchos casos, reciben noticia, directa o indirectamente, de los episodios de acoso que sufren sus hijos y también quienes, ante la sospecha o la evidencia de tales episodios, pueden tomar medidas decisivas, como las de solicitar al centro educativo la activación de los protocolos de acoso escolar o cambiar a sus hijos de colegio o instituto. Es, por tanto, importante obtener información sobre las percepciones, actitudes y comportamientos que genera el acoso escolar entre las madres y los padres de niños y adolescentes. Así lo ha hecho una reciente encuesta online de Funcas, realizada en septiembre de 2024 sobre una muestra de 1.200 madres y padres de estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). 

El primer resultado destacable es la proporción de encuestados que creen que su hijo/a ha sido objeto de acoso escolar durante el pasado curso académico (2023/24)2. Cree, claramente, que lo ha sido un 7%, aunque cuando se añade a quienes lo consideran “probable”, el porcentaje se eleva al 15% (Gráfico 1a). No se aprecian diferencias ostensibles entre las respuestas que dan los padres y las que dan las madres; tampoco el sexo del hijo influye a este respecto (Gráfico 1b). Sin embargo, sí difieren las respuestas de los encuestados que afirman tener dificultades para llegar a fin de mes (“no consiguen llegar” o “llegan justos”) y de los que ahorran: entre los primeros, el porcentaje de quienes creen (“claramente” o “probablemente”) que su hijo/a ha sido objeto de acoso asciende al 19%, 10 puntos más que entre los segundos (Gráfico 1c). En cambio, la titularidad del centro en el que estudia el hijo o la hija por la que pregunta la encuesta no influye en esta cuestión: con independencia de que el centro sea público o privado (concertado o no), los porcentajes de encuestados que creen que su hijo/a ha sido acosado/a rondan el 15% (Gráfico 1d).


Entre los encuestados que creen “claramente” que sus hijos han sufrido acoso escolar, la mayoría de ellos concreta esta mala conducta en “insultos y/o burlas” (79%), pero más de la mitad (57%) señala que su hijo/a ha sufrido “aislamiento y/o exclusión”. En comparación con estas conductas, la violencia física resulta mucho menos frecuente (la señala el 18% de los encuestados). Aún más infrecuentes son los “comentarios y/o actos de tipo sexual”, que menciona el 14% (Gráfico 2).

Hasta donde los encuestados saben, las agresiones de las que su hijo/a ha sido objeto han tenido mayoritariamente lugar en el centro educativo o sus inmediaciones. Contestan en ese sentido casi siete de cada diez de encuestados (68%), mientras que una cuarta parte (26%) indica que el acoso se desarrolló tanto en esos espacios como a través de internet o aplicaciones de mensajería (Gráfico 3). No puede excluirse, en todo caso, la posibilidad de que las madres y los padres subestimen el uso de las redes sociales como vehículo de acoso escolar.


Casi todos los encuestados que creen que su hijo/a ha sido claramente víctima de acoso escolar en el curso 2023/24 (94%) contestan afirmativamente a la pregunta sobre si han comunicado la situación al centro escolar. En más de un tercio de estos casos (36%) declaran haber obtenido una respuesta rotunda del centro, que consideró que la información aportada era suficientemente grave como para activar el correspondiente protocolo de acoso. La dificultad de resolución de algunos casos se pone de relieve cuando se considera que, finalmente, hasta una cuarta parte (24%) de los padres tomó una decisión radical: cambiar de colegio al hijo o la hija que, según pensaban, había sido objeto de acoso.

Con todo, más de cuatro de cada diez encuestados (44%) que en el curso 2023/24 han albergado el convencimiento de que su hijo/a había sido acosado en la escuela declaran temer “mucho” o “bastante” que vuelva a serlo en el curso 2024/25. Este temor está mucho menos extendido entre quienes no creen que su hijo/a haya sufrido (“claramente”) acoso el pasado curso: solo el 12% expresa “mucho” o “bastante” temor a que sea acosado en el curso actual. 

En una sociedad con cada vez menos niños, el esfuerzo y la dedicación de las familias por asegurar el cuidado y bienestar de sus hijos se intensifica, consolidándose como norma social la expectativa de la infancia como un periodo de máxima  seguridad y protección. Para las madres y los padres adquiere especial importancia todo lo que sucede a sus hijos en cualquier espacio, y especialmente en aquellos sobre los que carecen de control o este es solo limitado. Es el caso de la escuela, en la que delegan a docentes y gestores educativos el cuidado de sus hijos a lo largo de muchos años, muchos meses al año y no pocas horas al día. Estudios recientes han puesto de relieve los efectos traumáticos y duraderos del acoso escolar en el bienestar emocional y psicológico3. Otros han recopilado evidencias que indican un aumento de la prevalencia de este fenómeno en los últimos años4. Desde luego, los temores que expresan muchas madres y muchos padres a través de diversos cauces, como el ofrecido por la encuesta Funcas aquí expuesta, pueden considerarse “reales”, aun cuando, por su volumen,  no ofrecen respaldo al argumento, sugerido en ocasiones por contenidos publicados en medios de comunicación y redes sociales, de que el acoso social es un problema social ampliamente extendido en nuestro sistema educativo.

Ficha técnica de la encuesta

• Trabajo de campo: del 6 al 24 de septiembre de 2024.

• Ámbito: territorio nacional peninsular e insular.

• Universo: padres y madres que convivan regularmente (durante al menos la mitad del mes) con algún hijo que estuviese matriculado en ESO o FP Básica en el curso 2023-2024.

• Selección de la muestra: panel de Imop y de Netquest. En ambos casos se realizó una selección aleatoria entre los panelistas que cumplían las características definidas para la investigación. El control del estudio depende de IMOP Insights.

• Tamaño muestral: 1.201 entrevistas (planificadas 1.200).

• Técnica: entrevista online a través de Emop (panel online de Imop).Margen de error de muestreo: ±2,9 para p=q=50% y un nivel de significación del 95% para el conjunto de la muestra.

• Método de ponderación: los datos se ponderaron por las variables:

— Sexo x edad (2 x 2 grupos)

— Comunidad Autónoma (7 grupos)

— Tamaño de municipio (4 grupos)

— Nivel de estudios (3 grupos)

• Instituto responsable del trabajo de campo: IMOP Insights, S.A.

 1 Véase, por ejemplo, Díaz Aguado, M.J., Martínez-Arias, R., Díaz Falcón, L., Alvariño, M. (2023). Acoso escolar y ciberacoso en España en la infancia y en la adolescencia (Informe del estudio realizado por la Unidad de Psicología Preventiva de la Universidad Complutense de Madrid, por impulso de la Fundación ColaCao, en colaboración con las Consejerías de Educación de 15 Comunidades Autónomas). Madrid: Fundación ColaCao.

 2 A los encuestados que afirmaron tener más de un hijo/a en la ESO, se les pidió que refirieran las preguntas del cuestionario a uno/a de ellos, seleccionado/a aleatoriamente por la aplicación del cuestionario.

 3 Véase el recientemente publicado estudio: Connaughton, M., Mitchell, O., Cullen, E. et al. (2024) Bullying and early brain development: A longitudinal structural magnetic resonance imaging study from adolescence to early adulthood, bioRxiv 2024.09.11.611600.

 4 Véase García-Martínez, S. y García-Zabaleta, E. (2024). El acoso escolar en España: revisión y análisis de los protocolos de actuación por comunidades autónomas, Contextos educativos, 33: 193-217. 

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Los estudiantes acceden a menos libros y más software educativo

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La OCDE acaba de publicar un paper de la serie PISA in Focus en el que analiza los cambios en la disposición de libros y software educativo de los jóvenes de 15 años entre 2015 y 2022. El estudio revela cómo la digitalización ha transformado el acceso a recursos educativos, configurando un nuevo panorama para el aprendizaje, con implicaciones tanto positivas como negativas para los estudiantes.

La disminución de libros en el hogar: un cambio gradual y significativo

Tradicionalmente, la cantidad de libros en el hogar se ha considerado un predictor clave del rendimiento académico y de la formación cultural de los estudiantes. Pues bien: desde 2015, el número de libros en los hogares de estudiantes de 15 años ha disminuido considerablemente en los 59 países y economías participantes. Según el informe, la proporción de estudiantes que tiene menos de 10 libros en casa aumentó del 19% en 2015 al 26% en 2022, una tendencia especialmente pronunciada en países de América Latina. Al mismo tiempo, los hogares con más de 100 libros se han vuelto menos comunes (gráfico 1).


La disminución del número de libros físicos en el hogar puede incidir negativamente en la formación cultural y académica de los estudiantes, si atendemos a la relación entre el número de libros en casa y el éxito académico y el desarrollo socioeconómico demostrada por investigaciones previas. Por ejemplo: un informe anterior también de PISA, Lectores del Siglo XXI, revela que los lectores más competentes suelen preferir leer en papel o equilibran el tiempo entre formatos impresos y digitales, optimizando su uso de la tecnología según la actividad, como leer noticias en línea o realizar tareas escolares.

Aumento del software educativo y otros recursos digitales

En paralelo a la disminución del número de libros, el acceso a software educativo ha aumentado de manera considerable. En 2015, el 53% de los estudiantes tenía acceso a estos recursos, cifra que subió al 74% en 2022. Este incremento se debe, en parte, a la aceleración de la digitalización durante la pandemia de COVID-19, que impulsó a muchos hogares a adoptar herramientas digitales para la educación en línea. Además, el acceso a Internet y a ordenadores para el estudio se mantiene estable y ampliamente disponible, aunque los recursos en papel, como los diccionarios, han disminuido. En 2015, el 92% de los estudiantes tenía un diccionario en casa, mientras que en 2022 esta cifra descendió al 80%. Esta reducción refleja la preferencia por diccionarios en línea y otras herramientas digitales.

Beneficios y riesgos de los recursos digitales en el aprendizaje

El uso de software educativo puede complementar la enseñanza tradicional y ampliar las oportunidades de aprendizaje. Sin embargo, los recursos digitales no siempre tienen un impacto positivo en el rendimiento académico. Según el informe que reseñamos de PISA in Focus, un tercio de los estudiantes afirmó que se distrae en clase con estos dispositivos, lo que afecta a su rendimiento, especialmente en asignaturas como matemáticas. Por otro lado, el aumento de la exposición a redes sociales y dispositivos digitales está vinculado a efectos adversos en la salud mental y el bienestar psicológico de los adolescentes. Trabajos como el de Blanchflower et al. muestran que el tiempo excesivo frente a pantallas puede tener efectos negativos en la salud mental de los jóvenes, afectando su atención, su calidad de sueño y su vulnerabilidad al ciberacoso, lo que puede inducir depresión o ansiedad. De todo ello se deriva la necesidad de intervenciones y políticas que ayuden a los estudiantes a equilibrar el uso de estos recursos para maximizar los beneficios y reducir los riesgos.

Ante estos cambios, la OCDE sugiere que las políticas educativas deben ayudar a las familias a encontrar un equilibrio adecuado entre los recursos tradicionales y digitales, siendo fundamental el apoyo a los estudiantes en el uso efectivo de la tecnología para que realmente contribuya a mejorar sus habilidades y su rendimiento académico. Ese apoyo podría incluir, por ejemplo, programas de formación digital para docentes y familias, así como regulaciones que promuevan un uso saludable de la tecnología en el hogar y en el aula.

Conclusión: adaptarse al cambio sin perder lo esencial

En definitiva, el PISA in Focus de 2024 plantea que, si bien los libros siguen siendo un recurso educativo clave, su presencia en los hogares disminuye, reemplazada en parte por herramientas digitales. No obstante, el uso de estas tecnologías en el aprendizaje requiere una supervisión cuidadosa para evitar consecuencias negativas en el rendimiento y la salud de los estudiantes. Las políticas educativas deben adaptarse a estos cambios, asegurando que los estudiantes puedan beneficiarse tanto de los libros como de los recursos digitales, creando un entorno de aprendizaje inclusivo, equilibrado y eficaz para el desarrollo integral de los jóvenes.

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Nativos digitales ¿hiperconectados?

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Los jóvenes de hoy constituyen la primera generación socializada en un mundo plenamente digital. El acceso universal a Internet y el cambio tecnológico de las últimas dos décadas han transformado los modelos de socialización, relacionados sobre todo con el ocio y el estudio, en los que los jóvenes están inmersos. Esta generación se ha socializado en un entorno digital, pasando horas diarias entre redes sociales, búsquedas de información y videojuegos. Sin embargo, detrás de esta imagen de modernidad y adaptación tecnológica se oculta una realidad preocupante: el uso excesivo de dispositivos digitales podría estar afectando negativamente y, posiblemente, comprometiendo su desarrollo cognitivo. En el artículo ‘¿Están los nativos digitales hiperconectados?‘, que publicamos en Panorama Social utilizando los datos de PISA 2022, analizamos el precio educativo que está pagando esta generación por beneficiarse de un acceso tan extendido a las nuevas tecnologías de la información.

Hiperconectividad es la nueva igualdad

Los adolescentes dedican una cantidad excesiva de tiempo a las pantallas. Según los datos de PISA 2022, el 25% de los jóvenes de 15 años en España pasan entre una y tres horas diarias conectados a redes sociales. Aún más alarmante es que algo más del 20% de los adolescentes están conectados más de tres horas diarias a estas plataformas. La exposición a las pantallas para jugar a videojuegos resulta igualmente preocupante, especialmente entre los jóvenes varones: el 35% juega entre una y tres horas diarias, mientras que otro 25% dedica más de tres horas al día a esta actividad. En contraste, el tiempo destinado a actividades educativas digitales es insignificante.

Sin embargo, quizás lo más destacable no sea la hiperconectividad en sí misma, sino lo democrático que resulta el uso de pantallas entre jóvenes de diferentes orígenes sociales. Aunque la investigación basada en datos previos a la pandemia mostraba diferencias en el tiempo y el tipo de uso de las nuevas tecnologías según el nivel educativo de los padres, nuestro estudio revela que estas diferencias ya no son significativas con los nuevos datos de PISA recopilados en 2022. Los confinamientos asociados a este evento tan traumático pueden estar detrás de esta tendencia igualadora en el uso de las nuevas tecnologías. Una de las consecuencias más impredecibles de estos confinamientos fue la intensificación del viraje digital que la vida cotidiana venía adquiriendo en los últimos años, tanto para la sociedad en general como para los nativos digitales en particular. Los confinamientos reforzaron, especialmente entre los jóvenes, la tendencia a comunicarse digitalmente y a organizar tanto su ocio como su formación a través de las pantallas.

El coste educativo del screen time

Pasar algún tiempo de pantallas (screen time) no es negativo, antes bien, resulta un comportamiento inevitable y hasta beneficioso en un mundo donde lo digital tiene presencia comprehensiva. Pero, ¿qué ocurre cuando la democratización digital no está acompañada de una alfabetización tecnológica adecuada? Mientras celebramos el acceso universal a la tecnología, ignoramos el daño que causa cuando no se utiliza adecuadamente. La ilusión de que la simple exposición a la tecnología mejorará las oportunidades educativas se desmorona ante la evidencia.

Cuanto más tiempo pasan los jóvenes utilizando dispositivos digitales —ya sea para redes sociales, videojuegos o incluso en actividades educativas—, peor es su rendimiento académico. De acuerdo con los datos de PISA 2022, los adolescentes que pasan más de una hora diaria frente a pantallas experimentan una caída en sus competencias en matemáticas que puede llegar a ser de hasta 30 puntos en la prueba de PISA. Esta caída tan pronunciada iguala el rendimiento de los estudiantes de hogares con padres universitarios al de aquellos con menos recursos educativos.

La evidencia que aportamos también desmonta el mito del aprendizaje digital. Durante algunos años se alimentó con fuerza la idea de que la tecnología, y en particular el acceso a dispositivos digitales, era el futuro de la educación. Pues bien, los datos no respaldan esta afirmación. Nuestro análisis demuestra que la gran mayoría de los adolescentes españoles dedica muy poco tiempo a utilizar la tecnología con fines educativos. El tiempo dedicado al aprendizaje digital no parece aportar beneficios significativos y, en algunos casos, puede ser tan dañino como el consumo excesivo de videojuegos.

Hacia una solución: menos pantallas, más alternativas

Una de las principales razones por las que una exposición excesiva al mundo digital puede ser perjudicial para el rendimiento académico es que el tiempo que los adolescentes pasan frente a las pantallas reemplaza el tiempo destinado a otras actividades beneficiosas para su desarrollo y desempeño académico, como socializar con amigos y familiares, leer libros, realizar tareas escolares o hacer ejercicio físico. Además, el uso de teléfonos inteligentes fomenta comportamientos multitarea, lo cual dificulta la concentración en tareas específicas relacionadas con el estudio.

Queremos subrayar que el problema no es el acceso a la tecnología, sino el uso descontrolado de la misma. La solución no implica prohibir el uso de dispositivos digitales, sino limitar el tiempo de uso y reorientarlo hacia actividades más constructivas y equilibradas. El contacto con la realidad no digital, el aprendizaje a través de experiencias prácticas, y la interacción social cara a cara son elementos que no pueden ni deben ser reemplazados por ninguna tecnología.

La hiperconectividad ha llegado para quedarse, y aún deberán pasar varios años antes de que podamos evaluar plenamente sus consecuencias a largo plazo. Para atenuar los daños que intuimos para esta generación de nativos digitales —una generación hiperconectada tecnológicamente, pero desconectada de la realidad—, es esencial enriquecer el green time para hacerlo más atractivo al screen time. Además, quizás sea momento de aceptar que el mundo ha cambiado y aprender a lidiar con la incertidumbre que siempre conlleva lo desconocido. La tecnología, seguramente, no es el enemigo, pero su uso inapropiado puede convertirse en una trampa que nos lleve hacia una sociedad menos educada y menos independiente.

Más información en el artículo ‘¿Están los nativos digitales hiperconectados? El uso de pantallas en España‘, publicado en el número 39 de la revista Panorama Social.

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El poder transformador de las instituciones

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El premio Nobel de Economía 2024, otorgado a Daron Acemoglu, Simon Johnson y James A. Robinson, llega en un momento crítico para la evolución de la sociedad y economía mundial. En un momento de fuerte desapego social. El reconocimiento a su trabajo sobre el papel fundamental de las instituciones en la prosperidad de las naciones no podría ser más relevante en un contexto global donde el escepticismo hacia las estructuras tradicionales de poder e influencia crece. Si algo nos enseñan estos tres economistas es que, lejos de ser meros mecanismos burocráticos, las instituciones son los cimientos sobre los que se construyen sociedades prósperas y equitativas, o bien, se perpetúan estructuras de pobreza y desigualdad.

Sus trabajos destacan que la riqueza o la pobreza de un país dependen tanto de la geografía, los recursos naturales o la cultura, como del tipo de instituciones que se desarrollan y, con frecuencia, se imponen. Sus investigaciones nos recuerdan que los momentos clave de la historia —particularmente el colonialismo— introdujeron sistemas que determinarían el destino de naciones enteras. Países que recibieron instituciones inclusivas, que fomentaron la participación política y el acceso a oportunidades, hoy son más prósperos. Mientras que otros, cuyas instituciones fueron extractivas y explotadoras, aún luchan por romper el ciclo de pobreza.

Este mensaje resuena de manera poderosa hoy, cuando el vínculo entre ciudadanos e instituciones es cada vez más frágil. Muchas personas observan las instituciones -que van de gobiernos a organismos internacionales- como entes lejanos y ajenos, ineficaces o, incluso, corruptos. Sin embargo, los laureados con este Nobel nos recuerdan que son estas mismas instituciones —cuando funcionan de manera inclusiva y justa— las que pueden cambiar el rumbo de las sociedades. El reto actual no es rechazar las instituciones, sino transformarlas para que sirvan mejor a los intereses colectivos.

En su libro Por qué fracasan los países, Acemoglu y Robinson profundizan en esta idea. Las sociedades que logran construir instituciones que protegen los derechos individuales, garantizan la competencia económica y promueven la innovación, tienden a prosperar. Esto cobra especial importancia en un momento en el que la tecnología, el cambio climático y las tensiones geopolíticas requieren respuestas institucionales sólidas y flexibles y adaptativas que guíen a las naciones hacia un futuro más justo y sostenible. El conocido término de “élites extractivas” surge de la citada obra, que son aquellas que se apartan de la obtención del bien común y dedican sus esfuerzos a su propio bienestar y al del grupo al que pertenecen.

La labor de estos tres economistas es tanto académica como eminentemente práctica. Ofrece un espejo en el que mirar para comprender por qué algunas naciones han logrado prosperar y otras no. En sus investigaciones, queda claro que la clave no está en buscar atajos, sino en redoblar los esfuerzos por fortalecer las instituciones. En tiempos en que parece prevalecer la desconfianza, su trabajo nos recuerdan que el verdadero cambio no se logra desde la destrucción, sino desde la mejora y el refuerzo de las estructuras que sostienen a las sociedades.

Este artículo se publicó originalmente en el diario El País.

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El descenso de la natalidad en España se puede hacer notar en la ESO

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España se enfrenta a un desafío demográfico que se manifiesta en la disminución constante de la natalidad en las últimas décadas. El fenómeno ha comenzado a tener un impacto significativo en las distintas etapas educativas, reflejándose inicialmente en la reducción del número de estudiantes en el segundo ciclo de Infantil, después en Primaria, y ahora, en el curso actual 2024-25, podría llegar a la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). La publicación Datos y Cifras. Curso escolar 2024-25 del Ministerio de Educación, FP y Deportes muestra que la ESO podría experimentar una caída de alumnado de 10.811 estudiantes (-0,5%), la primera en este nivel educativo desde 2010-11.


El análisis del impacto de la evolución demográfica en los centros educativos en España fue, precisamente, uno de los asuntos tratados en la jornada virtual organizada por Funcas sobre el panorama de la Educación, con la intervención de varios expertos (Jaime Vaquero del Ministerio de Educación, FP y Deportes, Gara Rojas de la OCDE y Antonio Cabrales, Catedrático de la Universidad Carlos III). En esa jornada se expusieron datos que muestran los efectos de la disminución de la natalidad en el sistema educativo español. Así, el informe Education at a Glance 2024 de la OCDE muestra cómo, entre los distintos países de la OCDE, España se sitúa en una posición intermedia en cuanto al tamaño de las escuelas de primaria, con un promedio de 27 estudiantes por centro educativo de esta etapa educativa, con un 5% de centros que tienen 76 o más estudiantes por nivel. El informe de la OCDE también muestra que las provincias con un mayor porcentaje de escuelas pequeñas se localizan en las áreas rurales y menos pobladas, como Zamora, Cáceres, Lugo y Teruel, donde la proporción de estos centros supera el 65%. 

Por otro lado, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) del Ministerio de Educación, FP y  Deportes muestra que en el segundo ciclo de infantil (3-6 años) y en primaria, hay menos estudiantes por docente en España con respecto a la OCDE (13 y 12 en España, por los 15 y 14 en la OCDE). España tiene también una menor ratio de estudiantes por docente en la ESO (11) que el promedio de países desarrollados (13), una diferencia que se amplia aún más en la educación universitaria (13 frente a 17).

En definitiva, la disminución de la natalidad en España está provocando que algunos colegios de primaria, sobre todo de las zonas rurales, tengan un alumnado muy reducido y que la ratio de estudiantes por docente sea más baja que en la OCDE. En la ESO, esta ratio es también más limitada en España que en los países desarrollados, incluso antes de que hayan llegado los efectos de la limitada natalidad de nuestro país. En los próximos años la diferencia entre nuestro país y la OCDE podría incluso aumentar. 

¿Debilidad u oportunidad?

La disminucion de la natalidad en educación, aunque en otros ámbitos es un fenomeno negativo, brinda nuevas oportunidades en educación. Antonio Cabrales subrayó en la jornada la necesidad de que la educación en España evolucione hacia un modelo más adaptativo, capaz de preparar a los estudiantes para los retos que impone la automatización y el cambio constante del mercado laboral. Su argumento se basa en la idea de que la formación basada en la mera adquisición de conocimientos ya no es suficiente. En su lugar, propone un enfoque centrado en el aprendizaje activo y la resolución de problemas. Este tipo de educación permitiría a los futuros trabajadores ser más flexibles y adaptarse mejor a un entorno laboral que demanda nuevas habilidades y competencias con rapidez. 

El aprendizaje activo no solo reduce las tasas de abandono educativo, sino que también fomenta un entorno en el que los estudiantes pueden aplicar los conocimientos de manera práctica, preparándolos para un mercado laboral en constante evolución. Menos estudiantes por profesor no solo significa más atención individualizada, sino también una oportunidad para implementar métodos pedagógicos más dinámicos y efectivos, como el aprendizaje basado en proyectos.

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